(PDF) Játék és iskola

Szerkesztette: Sebestyén Krisztina Perspektívák a köznevelésben és a felsőoktatásban OKTATÁSKUTATÓK KÖNYVTÁRA 22. SEBESTYÉN KRISZTINA (SZERK.) PERSPEKTÍVÁK A KÖZNEVELÉSBEN ÉS A FELSŐOKTATÁSBAN OKTATÁSKUTATÓK KÖNYVTÁRA 22. SOROZATSZERKESZTŐ: PROF. DR. PUSZTAI GABRIELLA Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Kar Nevelés- és Művelődéstudományi Intézet, egyetemi tanár Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Kar Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Program, programvezető Debreceni Egyetem Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központ (CHERD-H), vezető kutató © SZERZŐK, 2024 © CHERD-HUNGARY, 2024 SEBESTYÉN KRISZTINA (SZERK.) PERSPEKTÍVÁK A KÖZNEVELÉSBEN ÉS A FELSŐOKTATÁSBAN DEBRECEN, 2024 Szakmai lektorok: BÍRÓ ISTVÁN FERENC, BOCSI VERONIKA, HEGEDŰS ROLAND, KASIK LÁSZLÓ, KOZMA TAMÁS, MÁRTON SÁRA, POLÓNYI ISTVÁN, SÁRVÁRI TÜNDE, SZABÓNÉ BALOGH ÁGOTA Az absztraktokat angolra fordította: KISS CSILLA Borítóterv és címlapgrafika: SZEPESSY BÉLA Nyomdai munkák: KAPITÁLIS NYOMDAIPARI KFT. ISSN 2064-9312 (nyomtatott) ISSN 2732-1800 (online) ISBN 978-615-6012-27-2 (papír alapú kiadás) ISBN 978-615-6012-28-9 (elektronikus kiadás) Tartalomjegyzék Előszó ............................................................................................................................... 7 A KÖZNEVELÉS NÉHÁNY ASPEKTUSA NÓBIK ATTILA: Az iskoláztatás nyelvtana .................................................................11 GYÖRGYI ZOLTÁN: A hazai közoktatás finanszírozása nemzetközi tükörben ....25 BÍRÓ GYULA: Pedagógusképzés: a felsőfok és a középfok összehangolásának kísérlete. A pedagógusképzés szakképzési és felsőoktatási képzési szakaszának együttfejlesztési lehetőségei..............................................................40 MOLNÁR BALÁZS: Az Insta(nt)-mosolyon túl: Z generáció a pedagógusképzésben ...............................................................................................57 TÓTH ZOLTÁN: Chrappán Magdolna: Didaktika I-II. tankönyvi fejezeteinek kapcsolati hálója .......................................................................................................72 MÓDSZEREK A KÖZNEVELÉSBEN REVÁKNÉ MARKÓCZI IBOLYA – CSERNOCH MÁRIA – SZILÁGYINÉ CZIMRE KLÁRA – DÁVID ÁGNES – TÓTHNÉ KOSZTIN BEÁTA – MALMOS EDINA – SÜTŐ ÉVA – KURUCZ DÓRA: STEM tanítási-tanulási módszerek koragyermekkorban – szisztematikus áttekintés .................................................89 BUDA ANDRÁS: Játék és iskola.................................................................................. 106 EINHORN ÁGNES: Kihívások az idegennyelv-tanításban ..................................... 118 SZŰCS TÍMEA: Máltai Szimfónia Program a gyermekek szemével ...................... 133 KOVÁCS EDINA: A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei a diákok, valamint a pedagógusok esetében ...................................................................... 148 Abstracts ...................................................................................................................... 157 Szerzők ......................................................................................................................... 162 Tabula gratulatoria...................................................................................................... 164 Az Oktatáskutatók Könyvtára sorozat korábban megjelent kötetei................... 166 5 Előszó Egy ünnepi kötet nemcsak az ünnepelt sokszínűségét, szakmai útját mutatja be a kutatott témájához kapcsolódó tanulmányokkal, hanem az összefogást is, amellyel a könyv az ünnepelt számára készült. Összefogásból ennél a kötetnél sem volt hiány, mert a felkérés 2024 június elején érkezett, és a cél az október végi Országos Neveléstudományi Konferencia volt, ami – tekintve, hogy a rendelkezésre álló négy hónapból három nyárra esett – majdnem lehetetlen küldetésnek tűnt. Viszont a kötetben közreműködők számára Chrappán Magdolna neve olyan hívószó volt, amely áthidalta a rövid határidőket és segített elérni a kitűzött célt. Jelen kiadvány kettős célból készült: egyrészt születésnapi meglepetéskötet Chrappán Magdolna számára, másrészt betekintést nyújt a köznevelés, illetve a felsőoktatáson belül a pedagógusképzés több aspektusába is. Chrappán Magdolna biológia-kémia-pedagógia szakos középiskolai tanár, akinek kutatási és érdeklődési területe a pedagógusképzés, ezen belül is elsősorban a tanárképzés. Többek között tagja, jelenleg alelnöke is a Tanárképzők Szövetségének, valamint egyik főszerkesztője a Pedagógusképzés című szakmai folyóiratnak. A kötetbe ehhez kapcsolódva tanítványok, pályatársak írásai kerültek be, a terjedelmi korlátokra való tekintettel most 10 darab, amelyek tematikailag két nagyobb témakörre bonthatók. A kötet első részében a köznevelés néhány kapcsolódási pontja jelenik meg öt tanulmányon keresztül. Nóbik Attila Az iskoláztatás nyelvtana című tanulmányában azzal foglalkozik, hogy az iskolarendszereken miért nem látszódnak a reformtörekvések, vagyis miért működnek az újítások ellenére is hagyományos módon. Györgyi Zoltán A hazai közoktatás finanszírozása nemzetközi tükörben című tanulmányában a finanszírozás kérdésére hívja fel a figyelmet, rámutatva arra, hogy a köznevelés mindenkori helyzetéhez és a pedagóguspályát választók döntéséhez jelentősen hozzájárul az is, hogy milyen anyagi jellemzőkkel bír ez a szakma. Bíró Gyula Pedagógusképzés: a felsőfok és a középfok összehangolásának kísérlete – A pedagógusképzés szakképzési és felsőoktatás képzési szakaszának együttfejlesztési lehetőségei című írásában a pedagóguspályára készülők támogatására kidolgozott pedagógiai technikum kitalálásának háttérfolyamatairól olvashatunk. Molnár Balázs Az Insta(nt)-mosolyon túl: Z generáció a pedagógusképzésben című tanulmányában a különböző – X, Y és Z – generációkhoz tartozó, pedagógusképzésben résztvevő hallgatók válaszait vizsgálta a jólléttel, rezilienciával, valamint példaképeikkel kapcsolatban. Végül Tóth Zoltán rendhagyó tankönyvelemzése olvasható Chrappán Magdolna: Didaktika I-II. tankönyvi fejezeteinek kapcsolati hálója címmel, 7 amelyben a didaktikához kapcsolódó főbb fogalmak vizsgálatát végezte el két, az ünnepelt által írt felsőoktatási tankönyvön. A kötet második felébe szintén öt tanulmány került, ahol különböző módszerekhez kapcsolódó írások olvashatók. Az elsőben Revákné Markóczi Ibolya munkatársaival a STEM tanítási-tanulási módszerek koragyermekkorban – szisztematikus áttekintés keretében jó gyakorlatokat, tanítási-tanulási módszereket, illetve tevékenységeket mutatnak be nemzetközi szakirodalom alapján a koragyermekkori természettudomány, technológia, mérnöki tudományok és matematika (STEM) nevelés köréből. Buda András Játék és iskola című tanulmányában a játék sokoldalú – például motiválás, szemléltetés, készségfejlesztés – használatára irányítja a figyelmet. A módszertani ismeretek folyamatos megújításának és a (nyelv)pedagógiai mítoszok felszámolásának szükségességéről ír Einhorn Ágnes a Kihívások az idegennyelv-tanításban című tanulmányában. Szűcs Tímea Máltai Szimfónia Program a gyermekek szemével című tanulmányában arról ír, hogy a zenetanulást támogató programban való részvétel által a gyermekek sok területen – például viselkedés, tanulmányi eredmények, jövőkép – pozitív változásokat tapasztanak magukon. Kovács Edina A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei a diákok, valamint a pedagógusok esetében című írása szintén foglalkozik a közösség fejlesztő hatásával, viszont egy másik módszeren, a drámapedagógián keresztül. Kedves Magdi! A könyvben igyekeztünk megjeleníteni számodra fontos és érdekes témákat. Fogadd szeretettel tőlünk ezt a kötetet, bízunk benne, hogy ugyanolyan szívesen olvasod majd, mint amilyen jó szívvel készítettük mi neked! Debrecen, 2024. szeptember 27. Sebestyén Krisztina 8 BUDA ANDRÁS Játék és iskola ABSZTRAKT Az elmúlt években megvalósuló nagyfokú digitalizáció közvetlen és közvetett hatásai miatt egyre nehezebb az osztálytermekben figyelemre ösztönözni, aktivizálni az offline és online világban párhuzamosan jelen lévő tanulókat. Sokan kizárólag a különböző digitális eszközök és programok intenzív alkalmazásában látják a megoldás kulcsát, mások viszont a régi módszereket próbálják meg modernizálni. Utóbbi törekvések közé tartozik a játék tanórai megjelenése, amelynek jelentős szerepe lehet a tanulók figyelméért zajló küzdelemben. A játékok, illetve a játék(tervezési) elemek többféle módon jelenhetnek meg az oktatásban. Alkalmazásuknak nemcsak a tanulók érdeklődésének felkeltésében, a motiválásban és az interaktivitás megteremtésében lehet szerepe, hanem segítségükkel ismeretátadás, sőt készségfejlesztés is megvalósulhat. A tanulmány a játékok oktatási folyamatba történő integrálásának különböző formáit, lehetőségeit kívánja áttekinteni. Kulcsszavak: játék alapú tanulás, komoly játékok, gamifikáció, módszertani innováció Bevezetés A játék mindig is fontos szerepet töltött be az emberiség történelmében. Különlegessége, hogy bármely életkorban, bárki számára űzhető tevékenység, ugyanakkor természetesen a gyermekek életében tölt be meghatározó szerepet. Általában valamilyen pozitív, kellemes érzés társul hozzá, éppen ezért alkalmazása élvezetesebbé, hatékonyabbá teheti az oktatás és nevelés folyamatát is. Már az ókorban felismerték ezt a hatást, neves filozófusok, pedagógusok hívták fel rá a figyelmet. Például Platón több művében (Az állam, Törvények) is ír a játékról, alkalmazását több szempontból is az életre való felkészítés fontos eszközének tekinti. Egyrészt úgy gondolja, a játék segíti az állampolgárrá nevelést azzal, hogy szabályokhoz szoktatja a fiatalokat. Ha ugyanis ez nem történik meg, akkor a fiatalok „törvényszegőkké lesznek maguk is, akkor már lehetetlen belőlük törvénytisztelő és erkölcsös férfiakat nevelni” (Platón 1988: 92). Másrészt Platón véleménye szerint a játék az egyén szempontjából is az életre való felkészítés fontos eszköze, ezért úgy kell azt megválasztani, hogy segítse a felnőttkori foglalkozásra, életpályára történő felkészülést. (Például a leendő ács fával játsszon, az építőmester kövekkel, kavicsokkal, a katona lovagoljon.) Quintilianus, a legnagyobb szabású antik retorikai kézikönyv írója szintén a tanítás fontos eszközének tartja a játékot, sőt egyenesen azt állítja, hogy a játék maga a tanulás (Hocza & Bóka 2013). A római szónok abban is hasonlított Platón meglátásaihoz, hogy szintén kiváló lehetőséget látott a játékokban az emberi természet 106 megismerésére. A játék és a tanulás közötti kapcsolat története tehát meglehetősen régmúltra nyúlik vissza, évszázados tapasztalatok bizonyítják a játék helyét, szükségességét az oktatási folyamatban. Játék az iskolában Amikor a tanulók figyelme, érdeklődése lanyhul, csökken a feladattal kapcsolatos motiváltságuk, akkor a tanárok gyakran hívják segítségül a játékokat. Az oktatás során használt játékokhoz három – egymáshoz nagyon közel álló – fogalom is kapcsolódik: a játék alapú tanulás, a komoly játékok és a gamifikáció. Játék alapú tanulás A játék alapú tanulás (Game-Based Learning – GBL) olyan pedagógiai módszert jelent, amelynek alapja részben vagy egészben egy játék (Qian & Clark 2016), ennek tartalma és maga a játéktevékenység segíti különböző készségek elsajátítását, fejleszti a tanulók ismereteit. Nem valamilyen speciális játékra kell gondolni, elérhetünk fejlődést egy hagyományos játék didaktikai céljainknak megfelelő módon átalakított változatával, vagy akár egy jól ismert táblajátékkal is. Például az elemi számolási műveleteket fejleszti, ha a dobott számnak megfelelő lépést nem a játéktáblán lépik le egyesével a tanulók, hanem az aktuális mező számához fejben kell hozzáadni a dobott számot, és ugrani kell a megfelelő mezőre. Ennél természetesen sokkal komolyabb változtatásokat is bevezethet egy tanár, de Mingfong (2013) szerint, ha egy játékot átalakítanak és nem azzal a céllal használnak, mint amire azt tervezték, akkor a módosított szabályok miatt a játék dinamikája, örömszerző hatása és ennek következtében annak eredménye is jelentősen megváltozhat. Éppen ezért az adott oktatási kontextushoz megfelelő játékok megtalálása gyakran jelent problémát. Egyrészt a kereskedelmi forgalomban kapható játékok többségét kimondottan szórakoztatásra tervezték, így általában nem felelnek meg az elérni kívánt tanulási eredményeknek, másrészt a számos teendő mellett a tanárok többségének nincs ideje vagy szaktudása a meglévő játékok átalakítására (Whitton 2012). A hagyományos játékok oktatási célú alkalmazását az is nehezíti, hogy a felnövekvő generációk egyre több időt töltenek különböző technikai eszközök használatával, egyre nagyobb teret hódítanak körükben a digitális játékok, napjainkban már ebbe a kategóriába tartozik a gyermekek által játszott játékok jelentős része (Bónus & Nagy 2020). Éppen ezért a játék alapú tanulás gyakran kiegészül a digitális jelzővel (Digital Game-Based learning – DGBL). A digitális játékok különböző típusú és műfajú játékokat foglalnak magukba, a lényeg, hogy a játék valamilyen digitális eszközön történjen. Népszerűségük annak 107 köszönhető, hogy olyan látványos, vonzó tereket és kihívásokat magukba foglaló környezetet teremtenek, amelyek sikerélményt nyújtanak a játékosoknak/tanulóknak (Qian & Clark 2016). Mark Prensky Digital game-based learning című könyvében (2001) egyenesen azt állítja, hogy minden bizonnyal a számítógépes és videojátékokhoz társul az eddigi legvonzóbb időtöltési forma az emberiség történetében. Véleménye szerint ez a hatás 12 tényezőnek köszönhető: 1. A játék a szórakozás olyan formája, amely örömöt és élvezetet nyújt. 2. A játék intenzív és szenvedélyes részvételt kíván. 3. A játékoknak vannak szabályai. Ez szerkezetet, biztos keretet teremt a játékhoz. 4. A játékoknak vannak céljai. Ez adja a motivációt. 5. A játékok interaktívak, aktivitást igényelnek. 6. A játékok adaptívak, így személyes flow élményt nyújtanak. 7. A játékoknak vannak eredményei, folytonos a visszacsatolás, ezért tanulás is történik. 8. A játékokkal nyerni lehet, ez jót tesz az egonknak. 9. A játékokban van konfliktus, verseny, kihívás, ez adrenalint termel. 10. A játékokban van problémamegoldás, amelyhez szükség van a kreativitásunkra. 11. A játékokban vannak interakciók, amelyek a társadalmi kapcsolatok miatt fontosak. 12. A játékoknak sajátos környezete, története van, amelyek az érzelmeinkre hatnak. Ezeknek a jellemzőknek köszönhetően a digitális játékok alkalmazásával a tanulók egy számukra kimondottan vonzó környezetben, aktívan sajátíthatnak el ismereteket oly módon, hogy közben szórakoznak is. Komoly játékok A szórakozási céllal készült játékok mellett szép számmal készülnek olyan játékok is, amelyek deklarált célja az oktatás. Ezeket a bizonyos tanulási eredmények elérése céljából kifejlesztett játékokat nevezzük komoly játékoknak1 (Serious Games – SG) (Abt 1970). Bár a meghatározás egyértelműnek tűnik, mégis sokan használják szinonimaként a játék alapú tanulás és a komoly játékok kifejezéseket (Connolly et al. 2012), sőt Michael és Chen (2005) úgy gondolja, hogy a komoly játékok a digitális játék alapú tanulás egyik típusát képviselik. Utóbbi A megnevezés ellenére természetesen nincs arról szó, hogy a komoly játékok ne lennének szórakoztatók, csak eleve olyan céllal tervezik azokat, hogy ezen túlmenően valamit tanítsanak vagy átadjanak a játékosoknak. 1 108 állítást azonban könnyű megcáfolni, hiszen akár társasjátékoknak, sőt szabadtéri játékoknak is lehet deklarált célja tudásátadás vagy készségfejlesztés. Az ugyanakkor tagadhatatlan, hogy a legnépszerűbb komoly játékok a videojátékok (Alvarez et al. 2019). Djaouti és munkatársainak (2011) G/P/S modellje alapján a komoly játékokat három fő szempont alapján kategorizálhatjuk: játékmenet (gameplay), cél (purpose) és alkalmazási kör (scope). A játékmenet különböző összetevők kombinációjaként vizsgálható, amelyek közül a játék során alkalmazott szabályok kiemelt jelentőséggel bírnak. Ennek eredményeként a játékmenet alapján a modell kétfajta játéktípust különböztet meg: a meghatározott szabályrendszerrel és pontos céllal keretek közé szorított játékot (game), illetve a szabadabb, pontos cél nélküli játékot (play). A konkrét játékcélok miatt az első típusnál a pedagógusnak a tanítást, a tanórai történéseket kell a játékhoz igazítania, vagy másik videojátékot kell választania. A második típusnál viszont a pedagógus vagy akár a tanulók is szabadon javasolhatnak célokat. Például egy város, vagy farmépítő játéknál nincs kimondott cél a játék során, ezt egyénileg lehet eldönteni. Djaoutiék modelljének második területén (cél – purpose) belül a szerzők három kategóriát és ezek részeként több altípust neveznek meg. Az első kategóriába az üzenetközvetítő típusú játékok tartoznak, amelyek célja, hogy valamilyen üzenetet, információt adjanak tovább a játékosoknak. Ez az üzenet lehet oktatási célú (edugames), amely nyilvánvalóan oktatási ismereteket kíván átadni. Lehet tájékoztató (newsgames), amely az aktuális híreket kívánja elmagyarázni vagy kommentálni. A harmadik típust a promóciós játékok (advergames) jelentik, amelyek célja valamilyen kereskedelmi termék reklámozása. A negyedik típusba pedig az úgynevezett szubjektív játékok tartoznak, ilyenek például a katonai, illetve a művészeti játékok. Célok szerint csoportosítva a játékokat a második kategóriába a fejlesztő játékok tartoznak. Ezek a játékok valamilyen kognitív teljesítményt vagy motoros készséget kívánnak kialakítani vagy továbbfejleszteni. Az egyéni teljesítmények mellett sokszor csapatban is kell játszani, a résztvevők gyakran lépnek egymással kölcsönhatásba azzal a céllal, hogy megoldják a feladatot. A játékosoknak így el kell sajátítaniuk az egymással való érintkezés, együttműködés szabályait is, ezért az ilyen játékok fontos szerepet töltenek be az egészségügyi képzésekben. A célok alapján a harmadik kategóriába az adat (vagy információ) cserélő játékok sorolhatók. Ilyenek például az olyan játékok, amelyekben a résztvevők egyénileg alakítják ki egy virtuális világ egyes részleteit, ezek viszont összességében egy nagy rendszert alkotnak. Ebbe a kategóriába tartozik a Foldit nevű játék is, amelyben a résztvevők proteinekkel játszanak kirakós játékot annak érdekében, hogy a fehérjeláncok szerkezetét a legoptimálisabb szintre állítsák be. Amíg a 109 játékosok „a különböző beállítások állítgatásával és a kijelölt célok teljesítésével vannak elfoglalva, valójában fontos munkát végeznek, mindenféle biológiai előképzettség nélkül” (Péter-Szabó 2023: 61). A játékot kipróbálók már jó néhány olyan struktúrát állítottak elő, amelyeket természetes proteineknél még sohasem figyeltek meg, így a laikusok játéka a vártnál sokkal eredményesebb volt, és fontos eredményekkel segítette a kutatók munkáját (Koepnick et al. 2019). A G/P/S modell (Djaouti et al. 2011) harmadik nagyobb csoportja az alkalmazási kör (scope) szerint tesz különbséget a játékok között, így a következő alkategóriákat foglalja magába: államigazgatás és önkormányzat; katonaság és honvédelem; egészségügy; oktatás; üzleti élet; vallás; kultúra és művészetek; ökológia; politika; humanitárius tevékenység, reklám; tudományos kutatás. Djaouti és munkatársai (2011) felhívják arra a figyelmet, hogy a szakmai területek szerinti megkülönböztetés nem az egyetlen módja a játékok ilyen típusú rendszerezésének, lehetne erre használni a játékosok besorolását (amatőr, professzionális), a nemét, vagy éppen az életkorát. Több olyan rendszer is létezik már, amely a minimális korhatár feltüntetésével segítséget nyújt a fogyasztóknak (különösen a szülőknek), hogy megvásároljanak-e egy adott terméket a célzott személynek, általában a gyermeküknek. Az egyik ilyen rendszer a PEGI (PanEuropean Game Information – Egységes Európai Játékinformációs Rendszer), a másik pedig az Észak-Amerikában alkalmazott ESRB (Entertainment Software Rating Board – Szórakoztató Szoftvereket Minősítő Testület). Mindkét rendszer jól értelmezhető ikonok segítségével korhatári és tartalmi besorolással látja el a játékokat, amelyhez nem a játék nehézségi fokát, hanem azt veszik figyelembe, hogy az mennyire felel meg a játékos életkorának. Gamifikáció A játék alapú tanulás és a komoly játék alkalmazása esetén a tanulók játékként élik meg a tanulási helyzetet (Kenéz 2016), és általában nincsenek tudatában az oktatási céloknak. Egy játékot játszanak, amelybe legtöbbször észrevétlenül épül be a tanulás folyamata (Fromann 2017). Az is lehetséges azonban, hogy játékon kívüli környezetbe, jelen esetben a tanulási folyamatba épülnek be különböző játékelemek, ezt nevezzük gamifikációnak (Deterding et al. 2011; Fromann & Damsa 2016). A gamifikáció egyik legkorábbi, széles körben ismert példája a cserkészmozgalom által alkalmazott rendszer, amelynek alapjait Robert BadenPowell fektette le 1908-ban megjelent írásában. A motiválást itt jelvények biztosítják, amelyekkel a szövetség tagjainak különböző területeken elért eredményeit jutalmazzák. A másik ismert példa pedig az üzleti szférából származik, ahol már jó néhány évtized óta használnak játékelemeket különféle 110 pontgyűjtő és hűségprogramok formájában, amelyekkel a fogyasztókat, illetve az alkalmazottakat próbálják meg motiválttá és elkötelezetté tenni.2 A meglehetősen távoli kezdetek ellenére több írás (például Faiella & Ricciardi 2015; Dichev & Dicheva 2017) azt állítja, hogy az oktatási rendszerek csak néhány éve kezdték el felfedezni és kihasználni a gamifikációban rejlő lehetőségeket. Ez a kijelentés azonban vitatható, hiszen a leggyakoribb játékelemek (jutalmak, pontok, jelvények, szintlépések – Sanchez et al. 2020) bizonyos szempontból régóta jelen vannak az oktatásban, ezekkel (is) próbálják motiválni a tanulókat a megfelelő viselkedésre és teljesítményre: eleinte különböző színű pontokat vagy nyomdákat (jutalmak) kapnak az iskolába belépők; később ezeket felváltják a feladatokra kapott pontszámok; amelyek gyakran osztályzatokat, így formális és nem formális (jó tanuló – rossz tanuló) jelvényeket eredményeznek; akik pedig összességében megfelelő teljesítményt nyújtanak, azok minden tanév végén szintet lépnek. Az iskolákban tehát hosszú idő óta jelen vannak játékelemek, ennek ellenére az oktatási intézmények mégsem vonzzák úgy a diákokat, mint a különböző (elsősorban digitális) játékok. A játékelemek ugyanis önmagukban nem váltanak ki olyan érzelmeket, mint például a videójátékok, amelyek szórakoztatnak, örömöt és kíváncsiságot keltenek, folyamatosan újabb és egyre nehezebb kihívásokat állítanak a játékosok elé (Lazzaro 2004). Nem kétséges persze, hogy ezek a hatások egy jó pedagógus élvezetes óráján is jelen lehetnek, ugyanakkor jelentős különbség egy játék és egy tanóra érzelmi hatása között a kudarc kezelésének kérdése. Egy játékban teljesen természetes elem a kísérletezgetés, egy (rész)cél teljesítése csak számos újrakezdés után sikerülhet. (Ha nem így lenne, az a játék nem is lenne élvezetes, mert nem jelentene kihívást.) A sikertelenül végződő próbálkozásokból a játékos szinte minden alkalommal tanul valami újat a játékról (Gee 2008), így a kudarcot legtöbbször csak pillanatnyi negatívumként éli meg, amelynek pozitív eredményeként legközelebb már felkészültebben vághat bele a feladat teljesítésébe. Az iskola viszont általában csak nagyon korlátozottan kínál lehetőséget az ismételt – negatív következményektől mentes – próbálkozásokra (Lee & Hammer 2011), sőt a többszöri sikertelenségnek az oktatásban súlyos ára van. Egy játék menete és az iskolai történések között jelentős különbség van a visszajelzések gyakoriságában és gyorsaságában is. Egy játék során a játékos folyamatosan kapja a tájékoztatást a teljesítményéről (például hány pontot gyűjtött, mennyi ideje van hátra), amely információk elengedhetetlenek a játék élvezetéhez. Ezek a gyors és egyértelmű visszajelzések mutatják meg ugyanis a játékos számára, hogyan áll a játékban, ezek hiányában bizonytalanná válna az elérendő célhoz Az ilyen megoldások egyik legismertebb korai példája az S&H (Sperry & Hutchinson) által bevezetett Green Stamps (Fox 1968). 2 111 vezető út, csökkenne a motiváció. Az oktatásban azonban általában jóval ritkábban, lassabban, és nem is feltétlenül egyértelműen történik a visszajelzés. Bár egy szóbeli megnyilvánulásra általában azonnali a reakció, az írásbeli feladatok és dolgozatok javítása, értékelése napokig vagy akár hetekig is eltarthat, és egy beadandó munkára írt hiányjelből sem fogja feltétlenül tudni a tanuló, hogy min kellene javítania. A játékok vagy játékelemek használata viszont sokat javíthat ezen a helyzeten. A játék alapú oktatás, illetve a komoly játékok alkalmazása eleve biztosítja a játékokat jellemző gyors visszajelzést, de ebben a vonatkozásban a gamifikáció is jelentősen eltér a hagyományos oktatástól. Gamifikációs értékelés esetén ugyanis a számonkérés nemcsak néhány alkalomra korlátozódik, hanem több különböző típusú feladatból választhatnak a tanulók. Ezek nem annyira összetettek, mint például egy témazáró dolgozat, így értékelésüket hamar el tudja végzi a pedagógus, jelentősen lerövidül tehát a visszacsatolás ideje. Ráadásul abból, hogy a számonkérés nem egyszeri alkalom, hanem folyamatos, az is következik, hogy egyegy feladat sokkal kisebb téttel bír, így a diákoknak nem kell annyira izgulniuk, nincs görcsös vizsgadrukk. Ezen túlmenően a kisebb feladatok egyenletesebb terhelést jelentenek, jól összeállítva sokkal változatosabb munkákat tesznek lehetővé, ami pedig a motiváció, az érdeklődés fenntartása szempontjából előnyös. Az egyes feladatokon nyújtott teljesítmény a tanárok számára is részletesebb visszajelzést nyújt, mivel a tanítványok előrehaladása, fejlődése, egyéni preferenciája sokkal jobban követhető általuk, és pontosabban beazonosíthatóvá válnak a problémás anyagrészek, feladatok is. A következményektől mentes próbálkozások és a gyakori, gyors visszajelzések mellett az iskolai folyamatok hátrányban vannak a játékokkal szemben az önkéntesség szempontjából is. A játékoknak ez az egyik legfontosabb ismérve (Salen & Zimmermann 2003), hiszen a játékosok alapvetően szabad akaratukból döntenek úgy, hogy részt vesznek a játékban. Ha nincs meg a motiváltságuk, akkor távol maradnak. Az oktatási intézményekben azonban nem biztosítható ez a fajta szabadság, írott és íratlan szabályok korlátozzák mikor, mit tehet egy tanuló. Ennek következtében az iskolában a tanulóknak olykor akkor is részt kell venniük egy játékban, ha nem akarnak, függetlenül attól, hogy egy tanórai totóról, vagy valamilyen gamifikációs értékelési megoldásról van szó. Összegzés A játékok iskolai alkalmazása mellett számtalan érvet lehet felsorakoztatni, nem véletlen, hogy már nagyon régóta alkalmaznak ilyen megoldásokat az oktatásban. A játék alapú tanulás során és a komoly játékok használatakor a játékok teljes egészében beépítésre kerülnek az oktatási folyamatba, a gamifikáció viszont csak 112 a játékok egyes elemeit használja fel a játékélmények biztosítása érdekében. Utóbbi megoldás éppen ezért másfajta gondolkodást, tanári munkát igényel, minden bizonnyal ez is szerepet játszik abban, hogy a különböző gamifikációs megoldások még kevéssé terjedtek el az oktatásban. Az utóbbi években azonban változás indult el ezen a területen. Egyre szélesebb körben váltak ismertté az ilyen típusú megoldások, amit jelentősen segít, hogy az oktatással kapcsolatban megjelent tanulmányok többsége alapvetően pozitívnak ítélte a gamifikáció hatásait (Urh et al. 2015; Al-Azawi et al. 2016). Az írások elsősorban azt emelik ki, hogy ez a megoldás különböző lehetőségek biztosításával olyan interaktív rendszerbe vonja be a tanulókat, amely motiválja őket saját részcélok választására, különböző tevékenységek elvégzésére, miközben növeli az elkötelezettségüket is a választott feladatok iránt (Huang & Soman 2013). A gamifikáció azonban nem univerzális csodaszer, amely mindig motiválja és aktivizálja a diákokat. Ha például a tanulók tudás és/vagy képesség szintje jelentősen eltér, és ezt a feladatok nem veszik figyelembe, akkor könnyen lehetnek lemaradók, akik hamar el fogják veszíteni érdeklődésüket, motiváltságukat. Azt is a módszer kritikájaként szokták említeni, hogy döntően külső motivációs eszközöket használ, a diákok csak pontok vagy jelvények elnyerésért végzik el a feladatokat (Hamari 2013). A felvetés jogosnak tűnik, hiszen valóban kérdéses, hogy jutalom hiányában mennyire lennének motiváltak a tanulók a feladatok elvégzésére. Ez a dilemma azonban a hagyományos értékelési megoldások esetén is felmerül, hiszen sok diák nem tudásvágyból, hanem csak az osztályzatok miatt készül a feleletekre, dolgozatokra. Ahogy azonban a hagyományos keretek között, úgy a jól kivitelezett gamifikációval is elérhetünk olyan attitűdváltozást, amely a külső jutalmazó rendszer elhagyása után is megmarad (McGonigal 2010). „A külső ösztönzők által megszerzett ismeretek, készségek növelik a kompetenciaérzést, a jártasságot, amely hozzásegítheti a tanulót önbizalma növeléséhez” (Juhász 2020: 41). Problémát jelenthet a gamifikációval kapcsolatban az is, hogy a feladatok választhatósága által nyújtott szabadság maga után vonja, hogy sokkal nagyobb lesz a tanulók felelőssége az eredményeikkel kapcsolatban, nem lehet majd mindenért a tanárt okolni. Sőt minden bizonnyal többet is fognak dolgozni a diákok, mivel a gamifikáció csak alacsony igényszint esetén jelent könnyebbséget. A többség számára viszont minden bizonnyal több munkát jelent ez a megoldás, de a korábbinál változatosabb, élvezetesebb, kisebb téttel bíró, egyénileg választható feladatok miatt a diákok nem feltétlenül érzik majd tehernek a változást. Tanári oldalról egy gamifikációs rendszer alkalmazása szintén több munkát jelent, mint a hagyományos ismeretátadás és az azt követő számonkérés. Először 113 is el kell készíteni egy világos és egyértelmű szabályrendszert, amelyben a választható feladatok, a hozzájuk tartozó jutalmak és határidők világosan, jól áttekinthetően rögzítésre kerülnek. Bár egy ilyen rendszer elkészítése nem könnyű munka, de csak egyszer kell megtenni, mert az újabb felhasználások során már csak finomításra, módosításra van szükség. A kialakított rendszer működtetése is többletmunkát igényel a tanárok részéről, mert elengedhetetlen a gyakori visszajelzés, a feladatok folyamatos, gyors értékelése, a pontok, jutalmak, ranglisták pontos adminisztrációja. Pozitívum viszont, hogy a jól megtervezett, gamifikált tanulási környezetek az érdeklődést, a kíváncsiságot és a tanulás örömét helyezik előtérbe, ezáltal hosszú távú tanulási szokásokat és belső motivációt alakítanak ki. Ráadásul míg a hagyományos megoldások csak kis mértékben befolyásolják a diákok fejében lejátszódó folyamatokat, addig a gamifikáció fejleszti az ismeretszerző és problémamegoldó kompetenciájukat, kreativitásukat, rugalmas gondolkodásukat és ráébresztheti őket arra, hogy a tanulás és a munka is lehet örömteli tevékenység. Hivatkozott irodalom ABT, C. C. (1970). Serious games. New York, Viking Press. AL-AZAWI, R., AL-FALITI, F. & AL-BLUSHI, M. (2016). Educational gamification vs. game based learning: Comparative study. International Journal of Innovation, Management and Technology, 7(4), 132–136. https://doi.org/10.18178/ijimt.2016.7.4.659 ALVAREZ, J., IRRMANN, O., DJAOUTI, D., TALY, A., RAMPNOUX, O. & SAUVÉ, L. (2019). Design Games and Game Design: Relations Between Design, Codesign and Serious Games in Adult Education. In: LELEU-MERVIEL, S., SCHMITT, D. & USEILLE, P. (szerk.): From UXD to LivXD: Living eXperience Design. London, ISTE; Hoboken, John Wiley & Sons. 229−253. https://doi.org/10.1002/9781119612254.ch11 BADEN-POWELL, R. (1908). Scouting for Boys. A Handbook for instruction in good citizenship. London, Horace Cox. BÓNUS L. & NAGY L. (2020). A játékokkal kapcsolatos fogalmak szakirodalmi áttekintése. Iskolakultúra, 30(6), 3–15. https://doi.org/10.14232/ISKKULT.2020.6.3 CONNOLLY, T. M., BOYLE, E. A., MACARTHUR, E., HAINEY, T. & BOYLE, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers and Education, 59(2), 661–686. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.03.004 DETERDING, S., DIXON, D., KHALED, R. & NACKE, L. E. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining »Gamification«. In: LUGMAYR, A., 114 FRANSSILA, H., SAFRAN, C. & HAMMOUDA, I. (szerk.): MindTreck '11: Proceedings of the 15th international academic MindTrek conference: Envisioning future media environments. New York, Association for Computing Machinery. 9–15. https://doi.org/10.1145/2181037.2181040 DICHEV, C. & DICHEVA, D. (2017). Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 14, 9. https://doi.org/10.1186/s41239-017-0042-5 DJAOUTI, D., ALVAREZ, J. & JESSEL, J.-P. (2011). Classifying Serious Games: The G/P/S model. In: Felicia, P. (szerk.): Handbook of Research on Improving Learning and Motivation through Educational Games: Multidisciplinary Approaches. 118−136. Hershey PA, IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-60960-495-0 FAIELLA, F. & RICCIARDI, M. (2015). Gamification and learning: a review of issues and research. Journal of E-Learning and Knowledge Society, 11(3), 13–21. https://doi.org/10.20368/1971-8829/1072 FOX, H. W. (1968). The Economics of Trading Stamps. Washington, DC, Public Affairs Press. FROMANN R. (2017). Játékoslét. A gamifikáció világa. Budapest, Typotex. FROMANN R. & DAMSA, A. (2016). A gamifikáció (játékosítás) motivációs eszköztára az oktatásban. Új pedagógiai szemle, 66(3-4), 76–81. GEE, J. P. (2008). Learning and Games. In: SALEN, K. (szerk.): The Ecology of Games: Connecting Youth, Games, and Learning. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning. Cambridge, The MIT Press. 21–40. https://doi.org/10.1162%2fdmal.9780262693646.021 HAMARI, J. (2013). Transforming homo economicus into homo ludens: A field experiment on Gamification in a utilitarian peer‐to‐peer trading service. Electronic Commerce Research and Applications, 12(4), 236–245. https://doi.org/10.1016/j.elerap.2013.01.004 HOCZA Á. & BÓKA F. (2013). Testnevelési és népi játékok. Szeged, Szegedi Tudományegyetem. https://eta.bibl.uszeged.hu/1279/2/tananyag_jatekelm/www.jgypk.hu/tamop13e/tananyag_h tml/tananyag_jatekelm/index.html (Letöltés ideje: 2024. 08. 01.) HUANG, W. H-Y. & SOMAN, D. (2013). Gamification of education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action. Toronto, Rotman School of Management, University of Toronto. JUHÁSZ V. (2020). A gamifikáció mint eszközrendszer és motivációs módszer az oktatásban. Neveléstudomány: Oktatás – Kutatás – Innováció, 8(2), 37–51. https://doi.org/10.21549/NTNY.29.2020.2.3 115 KENÉZ A. (2016). A játékosítás (gamification) a felsőoktatásban. In: Fehér A., Kiss V. Á., Soós M. & Szakály Z. (szerk.). Hitelesség és Értékorientáció a Marketingben. Debrecen, Debreceni Egyetem Gazdaságtudományi Kar. 276–288. KOEPNICK, B., FLATTEN, J., HUSAIN, T., FORD, A., SILVA, D-A., BICK, M. J., BAUER, A., LIU, G., ISHIDA, Y., BOYKOV, A., ESTEP, R. D., KLEINFELTER, S., NØRGÅRD-SOLANO, T., WEI, L., PLAYERS, F., MONTELIONE, G. T., DIMAIO, F., POPOVIĆ, Z., KHATIB, F., COOPER, S. & BAKER, D. (2019). De novo protein design by citizen scientists. Nature, 570, 390–394. https://doi.org/10.1038/s41586-019-1274-4 LAZZARO, N. (2004). Why we play games: Four keys to more emotion without story. Oakland, XEODesign. http://www.xeodesign.com/xeodesign_whyweplaygames.pdf (Letöltés ideje: 2024. 08. 01.) LEE, J. J. & HAMMER, J. (2011). Gamification in education: What, how, why bother? Academic Exchange Quarterly, 15(2), 1–5. https://www.academia.edu/570970/Gamification_in_Education_What_Ho w_Why_Bother2011 (Letöltés ideje: 2024. 08. 01.) MCGONIGAL, J. (2010). Gaming can make a better world. TED Ideas worth spreading. https://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_w orld (Letöltés ideje: 2024. 08. 01.) MICHAEL, D. & CHEN, S. (2005). Serious Games: Games that educate, train and inform. Boston, Thomson Course Technology PTR. MINGFONG, J. (2013). A Literature Review of Game-based Learning. Singteach, 45. https://singteach.nie.edu.sg/2013/10/30/issue45-research02/ (Letöltés ideje: 2024. 08. 01.) PÉTER-SZABÓ R. (2023). „Why so serious?” Komoly játékok az oktatásban. Doktori disszertáció. Budapest, Budapesti Corvinus Egyetem. https://doi.org/10.14267/phd.2023030 PLATÓN (1988). Az állam. Budapest, Gondolat. https://mek.oszk.hu/03600/03629 (Letöltés ideje: 2024. 08. 01.) PRENSKY, M. (2001). Digital game-based learning. New York, McGraw Hill. QIAN, M. & CLARK, K. R. (2016). Game-based Learning and 21st century skills. Computers in Human Behavior, 63(October), 50–58. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.023 SALEN, K. & ZIMMERMANN, E. (2003). Rules of Play. Game Design Fundamental. Cambridge, The MIT PRESS. SANCHEZ, E., VAN OOSTENDORP, H., FIJNHEER, J. D. & LAVOUÉ, E. (2020). Gamification. In: Tatnall, A. (szerk.): Encyclopedia of Education and Information Technologies. Cham, Springer. 816–827. 116 URH, M., VUKOVIC, G., JEREB, E. & PINTAR, R. (2015). The model for introduction of gamification into e-learning in higher education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 197. 388–397. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.07.154 WHITTON, N. (2012). The place of game-based learning in age of austerity. Electronic Journal of e-Learning, 10(2), 249−256. 117