STUDI E SAGGI – 160 – QUADERNI “CESARE ALFIERI” Comitato Scientifico Giusto Puccini, direttore, Università di Firenze Javier Barnés, Universidad de Huelva Gian Franco Cartei, Università di Firenze Sergio Caruso, Università di Firenze Giuseppe Coco, Università di Firenze Fulvio Conti, Università di Firenze Cecilia Corsi, Università di Firenze Colin Crouch, British Academy Annick Magnier, Università di Firenze Luca Mannori, Università di Firenze Gilles Pécout, École normale supérieure Mark Thatcher, London School of Economics Titoli pubblicati Cecilia Corsi (a cura di), Felicità e benessere. Una ricognizione critica Cecilia Corsi, Annick Magnier (a cura di), L’Università allo specchio. Questioni e prospettive L’Università allo specchio Questioni e prospettive a cura di Cecilia Corsi Annick Magnier FIRENZE UNIVERSITY PRESS 2016 L’Università allo specchio : questioni e prospettive / a cura di Cecilia Corsi, Annick Magnier. – Firenze : Firenze University Press, 2016. (Studi e saggi ; 160) http://digital.casalini.it/9788864533896 ISBN 978-88-6453-388-9 (print) ISBN 978-88-6453-389-6 (online PDF) ISBN 978-88-6453-390-2 (online EPUB) Progetto grafico di Alberto Pizarro Fernández, Pagina Maestra snc Certificazione scientifica delle Opere Tutti i volumi pubblicati sono soggetti ad un processo di referaggio esterno di cui sono responsabili il Consiglio editoriale della FUP e i Consigli scientifici delle singole collane. Le opere pubblicate nel catalogo della FUP sono valutate e approvate dal Consiglio editoriale della casa editrice. Per una descrizione più analitica del processo di referaggio si rimanda ai documenti ufficiali pubblicati sul catalogo on-line della casa editrice (www.fupress.com). Consiglio editoriale Firenze University Press G. Nigro (Coordinatore), M.T. Bartoli, M. Boddi, R. Casalbuoni, C. Ciappei, R. Del Punta, A. Dolfi, V. Fargion, S. Ferrone, M. Garzaniti, P. Guarnieri, A. Mariani, M. Marini, A. Novelli, M.C. Torricelli, M. Verga, A. Zorzi. La presente opera . rilasciata nei termini della licenza Creative Commons Attribution 4.0 Unported (CC BY 4.0: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/legalcode) CC 2016 Firenze University Press Università degli Studi di Firenze Firenze University Press via Cittadella, 7, 50144 Firenze, Italy www.fupress.com Printed in Italy SOMMARIO PRESENTAZIONE VII Cecilia Corsi, Annick Magnier MINIMA UNIVERSITARIA. ALCUNI APPUNTI FRA CRONACA E STORIA 17 Mauro Moretti UNIVERSITÀ E SVILUPPO 41 Roberto Moscati IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI ALLE UNIVERSITÀ PUBBLICHE 61 Giulio Vesperini LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA: UN QUADRO SINTETICO E COMPARATIVO DELL’EVIDENZA DISPONIBILE 87 Giuseppe Coco, Maria De Paola, Raffaele Lagravinese FRENCH ELITE HIGHER EDUCATION: FACING THE CHALLENGES OF WIDENING PARTICIPATION AND GLOBALISATION 115 Agnès van Zanten NOTE SUGLI AUTORI 137 INDICE DEI NOMI 139 Cecilia Corsi, Annick Magnier (a cura di), L’Università allo specchio. Questioni e prospettive, ISBN 978-88-6453-388-9 (print) ISBN 978-88-6453-389-6 (online PDF) ISBN 978-88-6453-390-2 (online EPUB), CC BY-NC-ND 4.0 IT, 2016 Firenze University Press PRESENTAZIONE Cecilia Corsi, Annick Magnier I Quaderni “Cesare Alfieri” sono nati dalla volontà del Consiglio della Scuola di Scienze politiche di avviare un progetto editoriale che coinvolga tutte le componenti culturali che animano la Scuola. Da sempre gli studi economici, giuridici, politologici, sociologici e storici sono parti essenziali del tessuto formativo sotteso, prima alle facoltà, e ora alle scuole di scienze politiche. Ognuno di questi saperi ha i suoi specialismi, le proprie tecnicalità, un proprio linguaggio, ma da que- sti saperi sono sovente indagati, sia pur da angoli prospettici diversi, i medesimi fenomeni. E la decisione di dar vita ai Quaderni “Cesare Alfieri” ha l’ambizione culturale di far dialogare metodologie diverse, di favorire un confronto tra punti di osservazione differenti. Netta è la convinzione nei promo- tori del progetto dell’importanza del metodo interdisciplinare, come approccio imprescindibile per lo studio e la comprensione dei fenome- ni sociali complessi. L’indagine comparativa che caratterizza il piano formativo che è alla base delle scuole di scienze politiche, resta il rife- rimento fondamentale, il prisma da cui osservare ciò che ci circonda. Inoltre, a seguito dell’attuazione della legge del 2010 di riforma del sistema universitario, che ha portato all’abolizione delle facoltà e ad una nuova strutturazione dei dipartimenti del nostro ateneo fioren- tino secondo strette affinità scientifico-disciplinari, è parso ancora più importante animare momenti di confronto tra studiosi di diversa estrazione, per far sì che gli specialismi non sostituiscano una visione globale ed integrata dei problemi. Si è inteso conservare vivo e costante il dialogo fra i diversi saperi per cogliere i fenomeni sociali in tutta la loro complessità: gli specialismi di ciascuna disciplina e le ripartizioni dipartimentali non devono condurre a perdere la capacità di lavorare insieme e di tenere vivo e serrato il confronto. Cecilia Corsi, Annick Magnier (a cura di), L’Università allo specchio. Questioni e prospettive, ISBN 978-88-6453-388-9 (print) ISBN 978-88-6453-389-6 (online PDF) ISBN 978-88-6453-390-2 (online EPUB), CC BY-NC-ND 4.0 IT, 2016 Firenze University Press VIII CECILIA CORSI, ANNICK MAGNIER Questa volontà di confronto ha mirato, inoltre, a non restringere il dibattito fra i docenti che insegnano nei corsi di studi coordinati dal- la Scuola di Scienze politiche, ma ad aprire stabilmente il dialogo con professori di atenei di altri paesi, come testimonia la composizione del comitato scientifico dei Quaderni che palesa la volontà di far interagire punti di vista differenti, non solo per diversità disciplinare, ma anche per provenienza, per tradizione culturale ed accademica. I Quaderni “Cesare Alfieri” nascono, quindi, come luogo di dialogo, di ricerca, di approfondimento, di scambio. Si presentano come numeri monografici: ciascun Quaderno è dedicato ad uno specifico argomento nel quale è investigato un tema complesso ed attuale da punti di vista diversi, con contributi non solo di docenti e ricercatori della “Cesare Alfieri”, ma anche di studiosi italiani e stranieri. Il primo Quaderno, uscito nel dicembre del 2015, dal titolo Felicità e benessere. Una ricognizione critica ha inteso indagare il concetto di ‘benessere’ da angoli prospettici diversi per poi raffrontarlo alla nozio- ne di ‘felicità’. Con quel primo volume si è voluto offrire spunti di ri- flessione sul rapporto tra felicità individuale e benessere collettivo; tra individualismo e solidarietà; tra istituzioni democratiche, garanzia dei diritti costituzionali e strategie individuali; tra politiche pubbliche e qualità della vita. Dalla lettura dei contributi che compongono il Qua- derno emerge nitidamente una delle sfide importanti dei nostri tempi (nei quali peraltro i diritti sociali sono sempre più messi in discussio- ne): riuscire a forgiare l’intervento pubblico per renderlo strumentale non solo ad un ideale progetto di trasformazione della società, ma so- prattutto alla concreta liberazione della persona, offrendole la possibi- lità di giungere ad un pieno compimento di sé, di percorrere, cioè, un proprio cammino di autorealizzazione. Per questo secondo Quaderno il Comitato editoriale ha deciso di gettare lo sguardo su un diverso tema a noi tutti assai vicino, ma forse proprio per questo anche difficile da indagare: l’Università. Il travaglio che in questi anni il sistema universitario sta attraversan- do rende necessario e urgente che si colga ogni occasione per riflettere sui tanti fronti in cui le istituzioni e i protagonisti della vita universi- taria si trovano impegnati. Come noto nel 2010 è stata approvata una riforma legislativa, di- scussa e discutibile, in materia di organizzazione delle università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per in- centivare la qualità e l’efficienza del sistema universitario. PRESENTAZIONE IX Ne sono discese modifiche assai incisive sulla governance dei no- stri atenei e sulla composizione e il funzionamento delle strutture di base: basti pensare alla fine/trasformazione delle facoltà che avevano rappresentato fino ad allora i gangli fondamentali del nostro sistema. Sono stati, poi, introdotti meccanismi premiali nella distribuzio- ne delle risorse pubbliche; previsti nuovi criteri di accreditamento dei corsi di studio, incidendo significativamente sui requisiti necessari per l’attivazione degli stessi e disciplinando complesse e discusse procedu- re sulla valutazione della loro qualità. Sono stati modificati lo status giuridico e il trattamento economico del personale docente e ricercatore e le modalità del relativo recluta- mento; sono stati introdotti sistemi di valutazione della ricerca. Un ruolo fondamentale nell’indirizzo e coordinamento di tante di queste innovazioni è esercitato dall’Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca1. È indubitabile che l’ANVUR, in questi anni, abbia svolto e svolga un ruolo da protagonista facendo valere le proprie scelte anche rispetto agli orientamenti del Consiglio universitario nazionale (CUN) e della Conferenza dei Rettori (CRUI). A fronte di tutto ciò è sotto gli occhi di ciascuno di noi il ridimen- sionamento, soprattutto in questo ultimo decennio, del ruolo dell’i- struzione superiore: diminuzione degli iscritti, dei laureati, del corpo docente, dei finanziamenti al sistema universitario nel suo complesso; si assiste ad una mancanza di strategie di ampio respiro, ad un affievo- limento dell’autonomia delle università, all’aggravarsi del divario fra atenei del nord e del sud e di conseguenza ad un indebolimento del pe- so e del ruolo dell’università italiana rispetto agli altri paesi avanzati. Non è un caso che il recente ed ampio rapporto della Fondazione Res dedicato all’istruzione universitaria in Italia s’intitoli Università in de- clino. Ed è evidente la sottovalutazione da parte dei nostri governanti del ruolo strategico che l’istruzione superiore può svolgere per lo svi- luppo del paese; anzi si è assistito e si assiste ad un disinvolto utilizzo dei mezzi di comunicazione al fine di ridurre l’opposizione a interventi di ridimensionamento del sistema universitario. 1   Istituita nel 2006 (d.l. 3 ottobre 2006 convertito con modificazioni con l. 24 novembre 2006, n. 286, art. 2, co. 138, 139, 140, 141) vede in un regolamento del 2010 (d.p.r. 1 febbraio 2010, n. 76) la disciplina della propria struttura e del relativo funzionamento. X CECILIA CORSI, ANNICK MAGNIER Come sottolinea la CRUI nel documento 21 marzo. Primavera dell’Università, il sottofinanziamento del sistema emerge chiaramente dal raffronto con gli altri paesi europei e si riverbera sulla tassazione studentesca, sulla diminuzione del numero dei docenti, sulla perdita di attrattività della professione universitaria (che vede un precariato sem- pre più lungo e una condizione retributiva inferiore alle medie europee). Se questo è il quadro che ci si presenta davanti, molteplici e diversis- simi avrebbero potuto essere i filoni di analisi cui dedicarsi per questo secondo Quaderno “Cesare Alfieri”: ognuno infatti degli aspetti accen- nati meriterebbe specifica riflessione ed approfondimento. E fra i tanti profili meritevoli di attenzione, il Comitato editoriale ha deciso di pri- vilegiare la questione del rapporto tra università e sviluppo economico e sociale, perché la formazione del ‘capitale umano’ rappresenta uno dei tasselli fondamentali per la crescita e la coesione di una società. Come si legge, infatti, nell’introduzione di Asso e Trigilia al Rapporto della Fondazione Res, le funzioni degli atenei sono strategiche tanto per la crescita economica quanto per la formazione di una cittadinanza attiva e consapevole, capace di coniugare gli interessi individuali e familiari con una visione degli interessi collettivi. A fronte delle trasformazioni delle attese pubbliche e sociali verso i sistemi di educazione superiore e delle loro condizioni di funziona- mento, si è aperta in Occidente una nuova stagione di riflessione sulla situazione delle università: in questo senso forse soltanto è corretto par- lare di ‘primavera dell’università’. In Italia, in particolare, in reazione al ridimensionamento molteplice appena evocato, dopo anni di sdegnato silenzio di fronte a declino e denigrazione, i lavori della RES già citati, i lavori della Fondazione CRUI, come il documento 21 marzo. Prima- vera dell’Università o la ricerca dell’anno scorso sullo stato della gover- nance universitaria hanno esplicitato disagi e necessità che chi lavora nell’Università ben percepisce e chiarito gli effetti non sempre deside- rati di alcune scelte di politica pubblica, ma anche di alcune non scelte. Gli autori dei saggi che seguono hanno partecipato a questa ‘prima- vera’ delle riflessioni sull’università nel mondo occidentale. Le analisi che qui propongono si inseriscono nel solco che hanno contribuito a tracciare, segnalando, attraverso dati freschi, quantitativi e qualitativi, alcuni problemi chiave sui quali denunciano una persistente carenza di riflessione teorica o operativa. Tutti riportano all’unica cruciale do- manda che vuole affrontare questo Quaderno. Come meglio possono oggi le università, con le risorse pubbliche ridotte, il grado di autono- PRESENTAZIONE XI mia limitato, le incerte relazioni con gli altri attori, nazionali e loca- li, di cui dispongono, contribuire allo sviluppo economico e sociale, di un paese nel quale le disuguaglianze territoriali e sociali si stanno approfondendo? Le tradizioni disciplinari e gli interessi di ognuno portano a se- gnalare diverse criticità, diversi mutamenti di contesto, ad elenca- re diverse priorità di azione, anche se, come vedremo, gli indirizzi convergono. Ogni saggio rivela sullo sfondo lo stesso forte contrasto tra l’incertezza del momento o la difficoltà a comprendere il perché di alcune involuzioni e l’ancoraggio sicuro in una definizione clas- sica condivisa del ruolo che all’università si debba stabilmente, al di là della retorica imperante, continuare ad attribuire. La più sempli- ce ed efficace definizione di questo ruolo, ricorda Mauro Moretti, si trova ancora dal 1859 nella legge Casati. Non è stata invalidata dal- la successiva esplosione della domanda, e dell’offerta, di formazione universitaria. «L’istruzione superiore ha per fine di indirizzare la gio- ventù, già fornita delle necessarie cognizioni generali, nelle carriere sì pubbliche che private in cui si richiede la preparazione di accurati studi speciali, e di mantenere ed accrescere nelle diverse parti dello Stato la cultura scientifica e letteraria». Il quadro quantitativo comparato offerto da Giuseppe Coco, Maria De Paola, Raffaele Lagravinese, che utilizza i dati OCSE sulla spesa in educazione ai quattro livelli e sui risultati ai test PISA, conferma le al- larmate constatazioni dei grandi rapporti nazionali appena citati. Ne- gli ultimi posti per il rapporto della spesa pubblica per l’educazione sul PIL tra i paesi OCSE (4,2%), e per quanto concerne la spesa per l’edu- cazione superiore (0,8 % del PIL), fanalino di coda tra i paesi europei per la spesa per studente, l’Italia è uno dei pochi paesi in cui la spesa per l’educazione si è ridotta significativamente durante gli anni della crisi economica (dell’11% tra il 2005 e il 2011), mentre molti dei paesi europei reagivano aumentando, nella stessa speculare proporzione, la spesa per studente universitario. Dati che confermano, se ve ne fosse bisogno, quanto agli atenei italiani sia mancato e continui a mancare il sostegno dello Stato nel contesto delle riforme infinite, con conse- guenze accentuate nelle aree di minor sviluppo del paese. Una lettura critica delle diverse interpretazioni dei benefici dell’educazione offerte oggi nella ricerca economica è proposta nel saggio preliminarmente al deciframento dei dati OCSE. Essa sottende una prospettiva troppo spesso marginale nel pensiero economico, almeno in quello che ispi- XII CECILIA CORSI, ANNICK MAGNIER ra molti interventi governativi: enfatizza i benefici economici diffusi dell’educazione, al di là di quelli individuali. Proprio sul lessico, sulla retorica e l’ideologia delle riforme, partendo da una messa a punto sulla lettura storica odierna dei momenti e delle forme di evoluzione dei modelli di università, Mauro Moretti ci invita a soffermarci, se non ad indignarci. Rintraccia nella rapida evoluzione dei testi europei di riferimento nelle politiche nazionali, dalla Magna Charta Universitatum di Bologna alla Dichiarazione di Lisbona, un af- fermarsi crescente del ‘mercatismo’ (non del liberalismo, che proponeva diversi modelli di università, e che soprattutto associava l’educazione terziaria a diversi valori). Il ‘mercatismo’ è l’«atteggiamento psicologi- camente ancillare assunto nei confronti della sfera imprenditoriale», dimentico quindi del fatto che proprio sull’indipendenza della ricerca possa stabilirsi un effettivo rapporto di collaborazione tra università ed imprese. Atteggiamento ancillare, diffuso in ambienti scientifici ed accademici, usato tra i decisori, che porta a considerare i soli benefici individuali dell’istruzione per ragionare sulle relazioni tra educazio- ne superiore e sviluppo (economico ed ‘umano’). Una fondamentale ‘cesura culturale’ che si trova a convergere con la rottura materiale dei due grandi modelli continentali di università (quello tedesco, quello francese), ambedue del tutto inadatti a gestire numeri imponenti. En- fatizzando la dimensione culturale dell’involuzione, l’autore non può che chiamare ad un «recupero di iniziativa», a partire dal governo delle università. Indica anche delle priorità di azione: correttivi all’eccessiva verticalizzazione dei processi decisionali interni che erode all’eccesso la coesione del corpo accademico, specificazione funzionale delle attività degli atenei, riduzione dell’impatto burocratico, valorizzazione del buon insegnamento diffuso e non soltanto delle autoproclamate eccellenze. Alla necessità di nuove scelte strategiche alle quali porta la rottura appena evocata di un grande modello continentale, quello francese, è dedicato il saggio di Agnès Van Zanten, che si concentra su uno spezzo- ne particolare di questo modello, quello delle Grandes Ecoles. Del mo- dello francese le Grandes Ecoles costituivano un segmento particolare, dedicato al solo insegnamento ed orientato a rispondere alle richieste pubbliche e centrali di formazione dell’élite nazionale. Si trovano negli ultimi decenni confrontate a pressanti richieste di ridefinizione della loro formazione (nella direzione della diversificazione del loro bacino di reclutamento sociale, ma anche del coordinamento con le imprese, quindi con la ricerca), nonché alla competizione internazionale per la PRESENTAZIONE XIII formazione di un’élite i cui orizzonti e la cui carriera non può più es- sere confinata al quadro nazionale. Di fronte alla peculiarità di questo piccolo segmento del sistema universitario europeo, colpisce l’effica- cia dell’analisi del caso nel far emergere le grandi dimensioni di muta- mento che fanno da sottofondo alle trasformazioni rilevate o auspicate nei saggi dedicati alla situazione italiana. La globalizzazione significa competizione per la formazione dell’élite transnazionale (le ‘eccellenze’ individuali), ma impone anche la crescita diffusa della cultura e della capacità di adattarsi ad un mercato geograficamente allargato. La di- pendenza crescente dalle risorse esterne rende ancor più facilmente obsoleto qualunque modello che non badi ad intrecciare strettamente insegnamento e ricerca. La prospettiva sociologica di Roberto Moscati dà similmente risalto ai mutamenti delle configurazioni di attori e di domande che gravano sull’università. Vi si distinguono tuttavia due mutamenti, associabili a diverse scelte di politica pubblica. Da una parte rileva l’affermarsi di un modello ideologico, che individua come quello del New Public Ma- nagement, che punta ad una razionalizzazione nell’uso delle risorse in un quadro complessivo di contenimento della spesa. Dall’altra parte, vi si elencano le sfide nuove poste alle strutture universitarie dalla ri- levanza acquisita dalla conoscenza sotto il profilo economico e sociale: quest’ultimo mutamento chiede un ripensamento delle politiche uni- versitarie nella direzione dell’innovazione e del coinvolgimento delle società locali e degli studenti. Oltre allo Stato nazionale, ad affermare richieste pressanti di formazione sono oggi le società locali: nella lo- ro ricerca dello sviluppo economico, uno sviluppo sempre più legato all’applicazione delle scoperte scientifiche, ma anche nella loro ricerca di uno sviluppo culturale e civile difuso e di una classe dirigente im- pegnata per il benessere locale. È così nelle loro interpretazioni della cosiddetta ‘Terza missione’, pur nel quadro limitato di autonomia di cui dispongono, che si fonda per l’autore la capacità degli atenei a svol- gere il loro ruolo, immutato, di fronte alle domande mutate e moltepli- ci delle società locali. Pedissequa ricettività alle richieste della società o chiusura sul personale interesse alla ricerca e all’insegnamento? La terza via è per Moscati l’‘università civica’, forma dell’‘università im- prenditrice’ di Burton Clark, che si assume il compito di indicare la via da intraprendere nella ricerca, svolge un ruolo attivo nella risoluzione dei problemi del territorio nel quale lavora, tramite trasferimento tec- nologico, educazione permanente, impegno sociale, e così risponde alle XIV CECILIA CORSI, ANNICK MAGNIER richieste dello stesso sistema economico, per lo sviluppo di competen- ze trasversali e di capacità alla cooperazione. Viene quindi costruita un’utile raccolta di esperienze-faro degli atenei italiani, che illustrano le potenzialità dello svolgimento della Terza missione e le diverse op- portunità di istituire nuove relazioni virtuose con gli attori esterni. Si rileva però che queste stesse innovazioni rischiano di esaurire i loro effetti se non saranno sostenute da interventi nazionali sistematici, in particolare in due direzioni, diverse ma complementari: il ripensamen- to condiviso dei percorsi formativi, la sollecitazione capillare a struttu- re di aggregazione che siano anche di stimolo alle iniziative culturali. Ragionare sulla collaborazione e sul coinvolgimento delle società locali e degli studenti nel ridisegno delle strategie universitarie signi- fica anche ragionare sul ricorso al finanziamento privato da parte del- le università pubbliche. Che si voglia definire ‘mercatismo’ o adesione al ‘new public management’, la scelta del modello anglosassone come riferimento per molte riforme europee ha spesso concentrato l’atten- zione sotto questo profilo su due questioni: finanziamento delle azien- de e più o meno correlata entrata dei loro rappresentanti negli organi di gestione, aumento delle tasse universitarie. Giulio Vesperini traccia un inedito bilancio dell’utilizzo negli ultimi anni di forme di finanzia- mento alternative a quelle pubbliche tradizionali, costituenti ora più di un terzo delle risorse totali delle università italiane. Propone poi una preziosa analisi dell’apparato normativo italiano pertinente il ricorso a queste fonti alternative al finanziamento pubblico. Cerca di rintracciare il disegno del legislatore nelle norme relative all’autonomia finanziaria (per quanto concerne la definizione delle regole sulla gestione e sul re- perimento delle risorse, la disciplina delle tasse studentesche, dei mutui e dell’indebitamento, le società partecipate, il conto terzi), nel rapporto tra finanziamento pubblico e finanziamento privato, nelle norme fisca- li, nelle norme sulla valutazione. Questo importante percorso analitico porta a rilevare innanzitutto la frammentarietà dell’intervento norma- tivo e l’«assenza di un indirizzo politico riconoscibile in materia»: le contraddizioni si rintracciano nei fini perseguiti, nelle opzioni relative alla limitazione del ricorso al finanziamento privato, nei meccanismi di definizione della sua rilevanza utile (volume o fonti), nelle funzio- ni che gli sono attribuite, quindi negli effetti della regolamentazione che a volte lo limita, a volte lo considera come criterio di dimensiona- mento del finanziamento pubblico, oppure ancora di accreditamento. La messa a punto giuridica, sviluppata su un aspetto cruciale, quello PRESENTAZIONE XV della costruzione del bilancio, enfatizza con concretezza uno dei fili conduttori del Quaderno, la denuncia della necessità di ulteriori scelte politiche ‘centrali’, lineari e condivise, fondate su una definizione non aprioristica dei problemi e delle risorse, esterne ed interne all’università. L’affermazione orgogliosa dell’‘università civica’, il ‘recupero dell’i- niziativa’ da parte del governo degli atenei in Italia richiede probabil- mente che l’università si guardi più intensamente ‘allo specchio’, che ancora si intensifichi quel rilancio della ricerca empirica sulle istituzioni dell’educazione superiore nazionale di cui i saggi qui raccolti offrono testimonianza. Questo Quaderno in breve può anche essere letto come una piccola rassegna di suggerimenti, nelle diverse discipline coinvolte, per la formulazione di nuove domande di ricerca. MINIMA UNIVERSITARIA. ALCUNI APPUNTI FRA CRONACA E STORIA Mauro Moretti Sommario: 1. Premessa. Una visione distorta. – 2. Universitas – univer- sità. – 3. Ancora due parole sull’Italia. 1. Premessa. Una visione distorta C’è un documento recente dal quale conviene prendere le mosse; recente ma che, come si vedrà, invita a più di una considerazione retro- spettiva. È un testo prodotto dalla CRUI, Università e ricerca. Pilastri su cui fondare lo sviluppo sociale ed economico del paese, pubblicato in occasione dell’iniziativa prevista per il 21 marzo 2016 e denominata, ottimisticamente, Primavera dell’Università (CRUI 2016). L’intervento registra in modo corretto una serie di dati e propone, in termini molto generali, delle misure ragionevoli. In Italia – contrariamente a quanto asserisce un luogo comune tanto radicato quanto infondato – gli stu- denti universitari e i laureati non sono affatto troppi, come è evidenziato dai più semplici raffronti internazionali, e sola fra i paesi avanzati l’Italia ha subito, negli anni della crisi, un calo della popolazione studentesca; la quota di spesa pubblica destinata all’istruzione superiore è sensibil- mente più ridotta rispetto a quella di Stati comparabili e concorrenti, e che hanno dovuto affrontare, in questi anni, una situazione econo- mica e sociale simile o peggiore rispetto a quella vissuta in Italia, come la Spagna: e questo fatto, va sottolineato, evidenzia la natura di scelta politica, e non di obbligate misure emergenziali, dei tagli di bilancio operati in Italia. Inoltre gli studenti italiani pagano tasse molto elevate, fra le più alte d’Europa – contrariamente a quello che hanno afferma- to per anni, dalle pagine dei principali quotidiani italiani, spudorati opinionisti, fra i quali va menzionato almeno Francesco Giavazzi –, e usufruiscono di servizi inferiori per qualità e quantità rispetto a quel- li erogati in molti paesi europei: e non penso, beninteso, al cosiddetto SU, il contributo garantito dallo Stato a tutti gli studenti danesi, per Cecilia Corsi, Annick Magnier (a cura di), L’Università allo specchio. Questioni e prospettive, ISBN 978-88-6453-388-9 (print) ISBN 978-88-6453-389-6 (online PDF) ISBN 978-88-6453-390-2 (online EPUB), CC BY-NC-ND 4.0 IT, 2016 Firenze University Press 18 MAURO MORETTI ovvi motivi di scala. Quanto agli insegnanti, il loro numero è in forte calo e l’età media in aumento, a causa del blocco del turn-over; le loro condizioni di lavoro sono peggiorate anche per via, osservano i retto- ri con ammirevole levità linguistica, degli «adempimenti burocratici, ricollegati a un sistema di accreditamento che ha finito per privilegia- re l’appesantimento procedurale» – questo per non dire della morti- ficazione economica e dell’umiliazione pubblica legata alle immagini dominanti nel sistema della comunicazione. Le autocitazioni non so- no simpatiche. In un saggio del 2010 mi era capitato di osservare che la manomissione punitiva già in atto nella scuola, gravissima, e quella, ancora parzialmente in via di definizione, dell’università – preparate a lungo e minuziosamente da sapienti campagne media- tiche a base di professoresse scollacciate, disordini in aula, concorsi truccati, ed altro materiale del genere; campagne che prima o poi qualcuno dovrà studiare come tali, illustrandone tempi e strate- gie comunicative – va ben al di là delle effettive responsabilità, dei guasti e degli sprechi materialmente riscontrabili, e si configura come un conseguente tentativo di disarticolare il sistema formati- vo prodotto, con i suoi pregi e le sue carenze, da un secolo e mezzo di storia nazionale (Moretti 2010: 11). In questi ultimi anni i toni del discorso pubblico sull’università, e le campagne di stampa, non hanno certo registrato positive modifi- cazioni; e da un punto di vista critico, di analisi dettagliate del dibat- tito contemporaneo, non si sono registrate rilevanti reazioni a queste tendenze – con l’eccezione del lavoro compiuto attorno al sito <http:// www.roars.it> –, tali, comunque, da incidere davvero sulla leggenda nera alimentata da più parti attorno allo stato del sistema universita- rio. Il documento della CRUI ha, da questo punto di vista, il merito di abbozzare una cautissima messa a punto, rilevando, fra l’altro, la modesta «condizione retributiva dei docenti universitari che la rende scarsamente attrattiva rispetto ad altri Paesi», e d’altra parte il più che decoroso livello quantitativo e qualitativo della produzione scientifi- ca dei professori italiani nel confronto internazionale, nonostante l’e- siguità dei finanziamenti alla ricerca. Le proposte che derivano dalla presa d’atto di questa situazione sono ragionevoli: aumento della spe- sa a favore del sistema universitario, da destinare ad una riattivazione dei canali di reclutamento, al sostegno del diritto allo studio, all’edili- MINIMA UNIVERSITARIA 19 zia universitaria; «revisione del sistema di premialità degli atenei», ed eliminazione di alcune conseguenze del lungo blocco stipendiale; «un significativo alleggerimento degli adempimenti a cui sono oggi chia- mate le università». Non si potrà tacere sulla remissività, per non dire altro, della CRUI negli anni duri dell’attacco materiale e politico all’università, fra il 2008 e il 2011; resipiscenza tardiva, dunque, ma che va in ogni caso saluta- ta favorevolmente. Tuttavia è l’esordio del documento a richiamare, in negativo, l’attenzione del lettore curioso di storia dell’università. Infatti, in ossequio a una retorica ormai dominante, e sulla quale tornerò tra breve, i rettori si sforzano di dimostrare che «l’istruzione universitaria arreca non solo benefici individuali» – in termini di abilità professio- nale e mobilità sociale, di messa a disposizione delle imprese di forza lavoro qualificata e quindi di aumento della produttività – «ma anche rilevanti benefici collettivi»: Il beneficio netto per la collettività è rappresentato dalle maggiori imposte e dai maggiori contributi che, grazie ai più elevati redditi, pagano in media le persone in possesso della laurea. Tali maggiori entrate superano le spese a suo tempo finanziate dal settore pub- blico per consentire gli studi. A ciò si aggiunge, che un più elevato livello di istruzione contribuisce positivamente alla competitività del Paese, ad una maggiore efficienza della pubblica amministra- zione e ad una migliore qualità del contesto civile, sociale e politico. Gli studiosi che guidano le università italiane sembrano dunque es- sere convinti del fatto che il più cospicuo, decisivo risultato, in termini sociali, del lavoro svolto nei loro atenei sia quello di formare futuri pro- fessionisti che, con la tassazione applicata ai loro redditi, contribuiran- no al benessere generale della collettività. Questo, francamente, non lascia ben sperare sul futuro delle nostre università. Ma va detto, come almeno parziale attenuante, che si tratta di una reazione difensiva nei confronti di un modo particolare di considerare costi, frutti e valore degli studi superiori che è venuto affermandosi in Italia grossomodo negli ultimi vent’anni, all’interno delle coordinate fissate dalla dottri- na del new public management. Si tratta di questioni complesse, e che sarebbe improprio ridurre alla esclusiva dimensione del mercatismo (uso, e continuerò ad usare questo termine perché mi sembra più con- gruo, guardando a questioni universitarie, rispetto ad un riferimen- 20 MAURO MORETTI to al liberalismo: le università del mondo liberale, nella loro varietà di modelli, erano altra cosa ed erano rette da altre gerarchie di valori, e l’osservazione vale anche per l’esperienza italiana). Come scrive, con grande efficacia, Robert Anderson, uno dei maggiori storici dell’uni- versità nell’Europa contemporanea, «Although the nineteenth century was the golden age of laissez-faire capitalism, no-one then suggested that universities should be run as commercial organizations» (An- derson 2010); ma è certo che il nuovo senso comune amministrativo e gestionale legato a questa impostazione abbia giocato, e stia ancora giocando un ruolo notevole, anche se si tratta di principi ormai sotto- posti a discussione e revisione. Basterà proporre, da questo punto di vista, qualche esempio trat- to dalla letteratura nostrana, piuttosto efficace perché molto esplicito. In questa prospettiva, anzitutto, viene assunta come dato di fatto, di segno positivo non discusso, una tendenza che invece dovrebbe essere posta al centro dell’esame, e che del resto è almeno in parte contrad- detta, in alcuni paesi europei – come la Repubblica federale tedesca, dove fra l’altro le tasse universitarie sono di fatto scomparse – dal con- siderevole aumento degli investimenti pubblici in istruzione superiore: La tenuta degli attuali modelli organizzativi e gestionali delle uni- tà accademiche deve essere testata alla luce dei cambiamenti di mission istituzionale. In una società basata sulla conoscenza le at- tività universitarie sono sottoposte a dinamiche di espansione e a pressioni sui costi non più sostenibili con le sole risorse statali. Le alterne vicende economico-finanziarie degli Stati, gli orientamen- ti politici nei confronti dell’istruzione superiore rispetto ad altri settori pubblici, la variabilità endogena dei nuovi meccanismi di finanziamento pubblico, portano instabilità e incertezza nella pro- gettazione delle attività istituzionali […]. Numerosi studi, in diverse parti del mondo, hanno documentato il cambiamento della stessa natura dell’università da istituzione culturale a università impren- ditoriale (Paletta 2004: 182). Si potrebbe obiettare – seguendo ancora Robert Anderson – che pro- prio in una società della conoscenza conta la qualità della conoscenza prodotta, non necessariamente determinata dalla spinta mercatistica e magari garantita dall’indipendenza della ricerca; e proprio le università sono «the only organizations equipped to produce fundamental rese- MINIMA UNIVERSITARIA 21 arch free of short-term pressures» (Anderson 2010). Ma continuiamo a seguire il filo del discorso di mercatisti e new public managers. In un approccio orientato al cliente ed alla sua soddisfazione – e sarà poi co- sì pacifica l’identificazione studente-cliente, considerando le funzioni normative e sanzionatorie degli studi superiori? Gli imputati sono con- siderati clienti del sistema giudiziario e penale? Una quindicina d’anni fa un politologo tedesco, e rettore dell’università di Trier, scriveva: «Se non è l’orientamento al cliente, cosa costituisce il nucleo fondamenta- le del dover essere del mondo universitario? Penso che ci sia una sola risposta: l’obbligo verso la verità» (Morkel 2000: 58) –, ai tempi ed ai ritmi del mercato, si verifica una situazione nella quale Radicamento nella storia e proiezione nel futuro generano un diffici- le equilibrio tra valori culturali, talvolta antagonisti, di democrazia rappresentativa e tempestività decisionale, equità sociale e compe- titività, disinteressato perseguimento della conoscenza e puntuale rispondenza ai bisogni contingenti della società (Paletta 2004: 184). La formula del difficile equilibrio è accettabile – in realtà le tor- ri d’avorio non sono mai esistite, e l’istruzione superiore, in forme e contesti storicamente ben diversi, ha sempre interagito con variabili domande sociali –, se non è un eufemismo per designare una polariz- zazione troppo asimmetrica. Altrimenti qualche elemento di cautela, con un forte richiamo alla moderna etica della scienza ed agli ideali normativi a questa connessi – se si vuole, per i più tradizionalisti, fra i quali mi annovero volentieri, anche alla diade humboldtiana di Ein- samkeit und Freiheit – andrà pure introdotto, ricordando, ad esempio, che non molto tempo fa, ed in paesi civili, la «puntuale rispondenza ai bisogni contingenti della società» si tradusse nella richiesta rivolta alle università, e da queste certo non drasticamente rigettata, di sostenere una politica razziale. All’interno di questo perimetro, che definisce, in uno specifico ambito dottrinale, spazio e funzioni della nuova università, va colloca- ta – e si torna al documento della CRUI – una peculiare lettura del be- neficio e della ripartizione dei frutti dell’istruzione superiore. Il punto andrebbe largamente documentato, cosa qui impossibile, perché è di estrema importanza, ed identifica una faglia, una incrinatura profon- da nel discorso pubblico sull’università. Per rimanere in Italia – ma la questione, evidentemente, è di portata più generale –, una ricognizio- 22 MAURO MORETTI ne anche sommaria nei dibattiti universitari del secondo dopoguerra mostra come il presupposto della generale utilità sociale dell’investi- mento pubblico in istruzione fosse largamente condiviso, e non solo negli ambienti politici e sociali più orientati verso il superamento del- la tradizionale università di élite. Come scriveva nel 1959 il ministro democristiano della pubblica istruzione Giuseppe Medici, «bisogna evitare che un solo studente si senta escluso, senza valida ragione, da- gli studi universitari» (Medici 1959: 51); la spesa sociale in istruzione superiore avrebbe prodotto un utile generale, ed era questa convinzio- ne che sostenne, ad esempio, gli investimenti a favore del diritto al- lo studio. A cinquant’anni di distanza si intravvedevano i risultati di una più generale svolta culturale, avviata all’inizio degli anni Ottan- ta. Basteranno alcune citazioni per illustrarne le implicazioni univer- sitarie. Lo schema argomentativo è in effetti molto semplice. Poiché la maggioranza dei cittadini non usufruisce direttamente delle strutture universitarie e dell’insegnamento superiore, è giustificata e si rafforza la tendenza ad opporsi al finanziamento universalistico, basato sulla fiscalità generale, di queste stesse strutture, affermando «la prevalen- za dei vantaggi individuali derivanti dall’istruzione superiore rispet- to a quelli collettivi» (Monti 2007: 21). È con questa modificazione di prospettiva che l’assemblea dei rettori si misurava ancora pochi mesi fa. L’università, in sostanza, servirebbe soprattutto a chi la frequenta. Non solamente a chi la frequenta, questo è ovvio, date alcune esigenze tecnologiche delle società avanzate; inoltre, si ammette, un maggior grado di istruzione diffusa può migliorare il tono della vita pubblica, e il buon livello professionale e di reddito conseguito dai laureati si ri- percuote positivamente «sulla finanza pubblica in termini di maggior gettito fiscale e sul benessere generale» (Monti 2007: 21) – fonte possi- bile del documento CRUI. Ma, in sostanza, sono gli studenti ed i lau- reati a godere maggiormente, rispetto ad una indistinta collettività, dei servizi resi dalle università; e, corollario piuttosto ovvio di questo impianto analitico, dovrebbero quindi essere chiamati a contribuire in modo molto più massiccio alle spese di mantenimento del sistema. Sarebbe istruttivo seguire da vicino la ramificata circolazione di que- sta visione in ambienti scientifici ed accademici, di economisti, esperti di amministrazione e management, ma anche di storici, ed illustrarne gli impieghi politici; qui basterà ribadire che ne deriva una conclusio- ne netta, mirante a sottolineare la natura quasi esclusivamente priva- tistica dei beni prodotti dall’istruzione superiore. Vorrei citare, come MINIMA UNIVERSITARIA 23 ulteriore esempio, un solo altro testo, la replica di due economisti ad alcune obiezioni mosse a questa tesi: Non pensiamo che lo scopo degli studi universitari sia solo di ot- tenere stipendi elevati. Scriviamo (nell’introduzione del libro): «Parlare di investimento non vuol dire necessariamente considera- re solo i benefici monetari dell’istruzione. Non per nulla, lo stesso termine viene utilizzato anche in relazione ad altri valori di natura intangibile e difficilmente quantificabile: per esempio per indica- re un investimento affettivo». E ancora, nel capitolo 1: «[…] in ag- giunta al rendimento monetario, ci sono altri benefici difficili da misurare ma non necessariamente meno importanti. Oltre ovvia- mente al piacere dell’istruirsi in sé e per sé, una maggiore cultura migliora la capacità di gestire la propria salute, l’alimentazione, le relazioni sociali, la partecipazione nella vita pubblica e civile e la capacità stessa di trarre godimento intellettuale o estetico da varie esperienze culturali. Una persona più istruita è una persona dotata di maggiori strumenti per vivere bene la propria vita». Tutti que- sti benefici fanno parte, a pieno titolo, di ciò che uno studente può sperare di ottenere con la sua scelta. Ed ancora, più avanti: La nostra idea è che acquisire un’istruzione superiore è un investi- mento che vale la pena fare se genera rendimenti complessivi su- periori ai costi. I rendimenti (così come i costi) possono essere sia monetari sia non monetari, sia privati sia sociali. In alcuni casi la differenza tra rendimenti e costi (usiamo il termine differenza in senso lato, poiché non è detto che le varie dimensioni siano facil- mente riconducibili a un’unica scala) potrà essere maggiore, ma questo non implica che solo quelli siano gli investimenti che è op- portuno intraprendere, né che siano quelli che bisogna intraprende- re per primi o con maggiore intensità. Potrebbero esserci dei casi in cui una certa professione genera benefici privati futuri che sono inferiori ai costi che si devono sopportare per conseguire la neces- saria qualificazione. In questi casi, ci sono due possibilità: o ci sono dei benefici sociali, in aggiunta a quelli che il singolo percepisce, e che considerati insieme a questi ultimi più che compensano i co- sti, oppure non è così. In quest’ultimo caso si tratta, secondo noi, di investimenti che non sarebbe opportuno fare. Nel primo caso, 24 MAURO MORETTI invece, non avremmo niente in contrario a forme di sussidio. Uno dei nostri argomenti, però, è che chi ha provato a misurare empiri- camente la presenza di questi benefici sociali, aggiuntivi rispetto a quelli privati, ha trovato poco o nulla (Ichino, Terlizzese 2013; il corsivo è mio). I brani sono molto eloquenti, e meritano un breve commento. Se ne noterà, anzitutto, la costitutiva unilateralità: il punto di osservazione è totalmente spostato su un terreno individuale, ed a questa misura sono rapportati i possibili benefici immateriali dell’istruzione superiore. Il semplicismo, poi, e la ristrettezza di prospettive: la presunta assenza di benefici sociali misurabili nell’istruzione superiore, al di fuori delle strategie, delle scelte e degli esiti personali. Gli storici, nel loro argo- mentare, si basano spesso, anche se molte volte in modo inconsapevole, sulle cosiddette ipotesi controfattuali: cosa accadrebbe, o sarebbe acca- duto, se… – e, detto per inciso, nella costruzione del discorso storico il momento del se, poi celato nel prodotto finale, è praticamente inevita- bile. Proviamo allora a formularne una, esplicitamente. Se fosse vero che la gran parte del frutto dell’istruzione superiore è goduta a livello individuale, questo dovrebbe essere vero anche per l’eventuale perdita di questi benefici, con un danno limitato agli individui che ne erano titolari. Nel caso paradossale di una improvvisa simultanea amnesia di tutti i laureati italiani, che rendesse inservibile il loro patrimonio culturale personale, la loro esperienza, e spezzasse quindi le pratiche sociali legate alla traduzione operativa del loro sapere, avremmo a che fare solo con una somma, magari piuttosto elevata, di perdite persona- li? Una società moderna privata di colpo di medici e magistrati, tecnici e ingegneri, insegnanti ed anche economisti, per quante ore potrebbe reggere? Dovrebbe essere immediatamente evidente che il prodotto sociale diffuso del lavoro universitario, dell’insegnamento superiore, non si cristallizza affatto solo in rendite e posizioni personali, e che la sostanza della vicenda universitaria nel mondo contemporaneo è irri- ducibile ad una dimensione individualistica e eudemonistica. Magari con qualche eccezione, ma a grandi linee l’insieme delle competenze e delle conoscenze, dell’attività intellettuale e pratica che ha preso e che prende corpo negli atenei, serve a tutti, ogni giorno e in ogni contesto, anche se in misura e con tempi variabili; a tutti, e magari soprattutto a quella sezione, maggioritaria, della popolazione che non ha compiuto studi superiori. Per questa ragione, in fondo, da secoli, la maggior parte MINIMA UNIVERSITARIA 25 degli Stati moderni si fa carico direttamente dell’istruzione superiore. Su un punto sono però d’accordo con gli economisti sopra citati: è un apporto difficile da quantificare, non perché sia impercettibile, come loro sembrano pensare, ma perché è incommensurabile, troppo grande. E di fronte a un discorso distorto, anche se diffuso, sull’università, le risposte caute e di basso profilo, in fondo subalterne come quelle della CRUI, si rivelano insufficienti; occorre provare a ribaltare la prospet- tiva, a cambiare il punto di vista. Ed in questo la storia potrebbe non essere del tutto inutile. 2. Universitas – università Le università, alcune di esse, almeno, sono le istituzioni più antiche, Chiesa cattolica a parte, che possano vantare, in Europa, un’esistenza sostanzialmente ininterrotta. In parte si tratta di una continuità di mar- chio; con la stessa denominazione si sono assunte funzioni almeno in parte diverse, pur nell’indubbia persistenza strutturale di un core bu- siness. Già all’origine, del resto, e come è ben noto, si registra una plu- ralità di modelli di organizzazione e di governo, di percorsi fondativi e di poteri legittimanti di riferimento; e lo studio napoletano di Fede- rico II è diverso dalla Bologna corporata, ed entrambi dal sistema delle facoltà parigine. Fenomeno europeo, dell’Europa occidentale e centro- settentrionale, anche se nella storiografia emergono interrogativi su possibili analogie con istituzioni di insegnamento dell’area islamica, le università hanno accompagnato, partecipandovi, la lenta riorganizza- zione politica, territoriale, religiosa di questo spazio, ed i conflitti legati a questi processi. Lo svolgimento istituzionale è stato indirizzato ver- so un legame crescente con gli Stati, e più tardi con la sfera nazionale; con la rottura dell’unità religiosa dell’Occidente, cinquecento anni fa, è stato segnato dalla nascita di concorrenti atenei confessionali – inse- gnanti, del resto, Lutero e Melantone; si è intrecciato con la storia civile ed intellettuale europea, a partire dal recupero e dallo studio della tra- dizione giuridica imperiale, e della filosofia aristotelica, fino al movi- mento umanista. Dopo una fase di crescita – i numeri variano, anche per le possibili oscillazioni legate a censimenti più o meno inclusivi: una ventina alla fine del XIII secolo, fino alle oltre centoquaranta, con- tando tutte le fondazioni, alla fine del XVI secolo –, si registrarono fasi di stasi o di arretramento del movimento universitario; solo a partire 26 MAURO MORETTI dal XIX secolo l’incremento è continuo, straordinariamente intenso a partire dal secondo dopoguerra. Dando per scontata la varietà, storica e geografica, dell’esperienza universitaria – e la storia dell’università è di grande interesse, ma anche difficile e molto articolata, perché in questo spazio convergono temi e questionari diversi, da quelli più con- solidati della storia istituzionale e intellettuale, delle politiche scolasti- che e delle discipline scientifiche, e della storia sociale, di studenti ed insegnanti, a più recenti linee di indagine legate, ad esempio, alla storia urbana, oppure a quella delle rappresentazioni, iconografica e simboli- ca; e l’elenco potrebbe essere arricchito –, è necessario anche segnala- re la sedimentazione, e la progressiva definizione, di valori e pratiche che contraddistinguono nel lungo periodo il campo universitario. Cer- to, la libertà accademica non è più fondata, oggi, sulle peregrinazioni studentesche, né su forme di autogoverno corporato, ma parte di lì, e si arricchisce e si complica; il crescente radicamento statale-nazionale delle università, la loro territorializzazione, non ha cancellato la matrice per così dire extranazionale e sopranazionale delle origini, che si è anzi rafforzata e specificata, almeno sul versante dei docenti, nel contesto delle moderne comunità scientifiche, con standards, regole, e un ethos per loro natura sovranazionali, e che possono determinare, com’è sto- ricamente avvenuto, un campo di tensione, una doppia obbligazione ed un problema di lealtà prioritaria, per gli studiosi, fra appartenenza e riconoscimento disciplinare, ed attiva presenza in un ambito univer- sitario e politico nazionale. In questa direzione la casistica è ampia, anche restando su temati- che generali. L’immagine tradizionale di un insegnamento superiore molto a lungo contraddistinto, in età moderna, da un atteggiamento scientificamente conservatore e basato sulla trasmissione di un sape- re codificato, in origine di impianto aristotelico, viene ora almeno in parte riconsiderata; ma è indubbio che l’avanzamento della ricerca si sia radicato, storicamente, anche in altri ambiti, ed abbia attivato reti e sistemi di relazione diversi da quelli universitari, soprattutto fra XVII e XVIII secolo. Duplice questione di lungo periodo, qui, che coinvolge indirizzi e contenuti dell’insegnamento – riproduzione culturale e so- cio-professionale, e/o innovazione, critica, e mutamento –, e rapporti fra insegnamento e ricerca; e questi ultimi pongono, come implicazio- ne non secondaria, quella dell’identità, del profilo del docente, e quindi dei requisiti, variabili, necessari per essere riconosciuti come membri del corpo. Questo per non dire del terreno, sempre più densamente po- MINIMA UNIVERSITARIA 27 polato, dei rapporti fra insegnamento superiore e potere politico. So- lo tracciare la storia dell’idea, o del mito, dell’autonomia universitaria – anche lasciando da parte le forme concrete di governo e di autogo- verno – richiederebbe uno sforzo documentario e analitico considere- vole; e da contrappunto dovrebbe farle un’altra storia, compendiabile in un termine che abbiamo dovuto imparare ad usare, accountability, la storia cioè delle modalità, in senso lato, di controllo, di verifica delle funzioni, e dei costi, delle università, normalmente negoziate fra ceto accademico e decisori politici, in un parallelogramma delle forze sog- getto, nel corso del tempo, a vari mutamenti e condizionamenti. Qui è ovviamente chiamato in causa anche il ruolo di indirizzo e di program- mazione assunto da attori diversi – le Chiese, gli Stati – nei confronti delle università: fissazione di curricula e riconoscimento di gradi e ti- toli, sostegno generale o selettivo a diversi settori della ricerca e dell’at- tività universitaria, investimenti materiali e simbolici sull’istruzione superiore, all’interno di diverse gerarchie di rilevanza, di priorità non determinate univocamente. Non è difficile individuare, in termini estremamente sintetici, alme- no due momenti periodizzanti nella storia più recente dell’istruzione superiore in Europa. Il primo si colloca fra la rottura rivoluzionaria – con l’abolizione, in Francia, delle antiche università – e gli ultimi anni del primo decennio dell’Ottocento, con l’impianto del sistema scolasti- co napoleonico – dove il termine université designava l’insieme –, e la fondazione dell’università di Berlino nel 1809-1810; il secondo, a livello globale, si colloca fra il 1945 ed i primi anni Settanta. È difficile che le cesure siano compiutamente tali, ed i cercatori di continuità, in storia, hanno sempre qualche buona chance; è senz’altro vero, ad esempio, che prima di Berlino erano state introdotte riforme in altri importanti atenei tedeschi che prefiguravano le scelte poi compiute dal governo prussia- no – con Wilhelm von Humboldt, si ricordi, rimasto in carica solo per un anno come responsabile della sezione per il culto e l’insegnamen- to nel ministero prussiano degli Interni. I due sistemi, che con varia fortuna e capacità di diffusione e radicamento – ma non si sottovaluti, specie dall’Italia, la forza di quello francese – traversarono l’intero se- colo XIX, con forti proiezioni di quello tedesco ancora nel XX, erano molto diversi da un punto di vista organizzativo. Si fondavano tuttavia su alcuni presupposti comuni. L’istruzione superiore era collocata al vertice di una struttura scolastica organicamente suddivisa in tre gra- di, e ne costituiva in qualche modo la guida, il punto di riferimento; il 28 MAURO MORETTI mantenimento del sistema era a carico dello Stato. Alla gestione buro- cratica e centralistica adottata in Francia si contrapponeva, almeno in teoria, una libertà accademica declinata in varie accezioni: autonomia amministrativa e disciplinare, libertà di insegnamento e di ricerca per i professori, libertà di apprendimento per gli studenti, una didattica concepita almeno in parte come cooperativa, non di mera comunica- zione frontale, che si tradusse in modalità alternative, destinate a gran- de fortuna – anche se con degli scarti fra il terreno programmatico e del dibattito, e quello delle applicazioni concrete –, come il seminario. La fortuna prebellica della scienza tedesca – con la decisiva proiezio- ne transatlantica sugli Stati Uniti – fu dovuta ad una miscela sapiente di innovazione strutturale, grande produttività del sistema, ed accor- to marketing intellettuale, con la proposta, e la ricomposizione retro- spettiva di una immagine non priva di tratti mitici. Nella costruzione del II Reich – ma l’indicazione storiografica, se presa in senso largo, ha valore più generale per l’Europa dell’Otto-Novecento, e va tenuta ben presente per una storia dell’istruzione superiore condotta non solo per linee interne – la scienza e la sua organizzazione avrebbero avuto il ruolo di «fattore costituzionale»: Giustamente è stato scritto che l’educazione non è una variabile dipendente della modernizzazione. Lo sforzo della mia ricerca è appunto di mostrare che, almeno nel caso della Germania del XIX secolo, il sistema scientifico-educativo fu vero e proprio elemento costitutivo della trasformazione in atto […]. Molte interpretazio- ni insistono sul carattere di ‘separatezza’ che il mondo scientifico avrebbe mantenuto – accentuandolo sempre più con il crescere della propria organizzazione e consapevolezza – rispetto al mondo della politica. Per me quella separatezza fu invece solo un modo indiretto ma molto produttivo di partecipare alla costruzione del nuovo si- stema politico, nei suoi fini e nei suoi strumenti: grazie sopra tutto alla progressiva rivendicazione di oggettività e neutralità, con cui i ‘dotti tedeschi’ – dall’alto delle loro cattedre, quindi in funzione del loro ruolo costituzionale, ma con tutta la capacità tecnica di cui erano titolari – poterono a lungo sottrarsi ad ogni chiamata di re- sponsabilità (Schiera 1987: 94, 98-99). Le responsabilità sarebbero ovviamente arrivate; basterà qui evo- care il famoso manifesto del 3 ottobre 1914, Aufruf an die Kulturwelt, sottoscritto da novantatre studiosi tedeschi a difesa della condotta di MINIMA UNIVERSITARIA 29 guerra del loro paese – ma la mobilitazione patriottica della scienza altrove non fu da meno. Si scioglieva allora in modo traumatico uno dei nodi più caratteristici della storia universitaria del XIX secolo, presa fra la crescente internazionalizzazione della scienza da una par- te, e l’investimento, economico e simbolico, degli Stati sulle proprie università quali fattori di potenza materiale e culturale, e di coesione spirituale, dall’altra. Si concludeva un periodo di espansione, con un aumento del numero delle sedi a livello europeo: oltre sessanta nuove università fondate dall’inizio del XIX secolo al 1914, ed oltre cento- dieci altre istituzioni di istruzione superiore tecnica e professionale, a sostanziare un sistema ‘duale’ ben radicato soprattutto nell’Europa centro-settentrionale, ma tutt’altro che inconsistente, allora, anche in Italia, prima del suo smantellamento da parte del fascismo. Era cresciuta la consistenza del corpo studentesco e di quello docente; e questa ulteriore espansione doveva non poco alle nuove funzioni ed al maggior peso degli Stati e degli apparati ottocenteschi – dall’inci- piente scolarizzazione di massa all’assistenza igienica e sanitaria, dalle reti di servizi alle amministrazioni tecniche pubbliche –, oltre che alle rapide trasformazioni industriali e tecnologiche. La scienza e le università in guerra, e la successiva stagione dei to- talitarismi, con la loro presa, diversamente graduata, sull’istruzione superiore, potrebbero in effetti essere considerate in modo autono- mo, anche all’interno di una periodizzazione a maglie larghissime. Ma ripensando alle questioni accennate nelle pagine introduttive mi sembra più utile soffermarsi rapidamente su passaggi più recenti, an- che perché questo consente di mettere meglio a fuoco alcuni tratti ed elementi costitutivi della questione universitaria presente. Che a par- tire dal 1945 l’istruzione superiore sia entrata in una stagione nuova, e senza precedenti nella sua storia, è constatazione ormai condivisa anche a livello manualistico, di storia generale. In una delle sintesi più note apparse negli ultimi decenni, Il secolo breve, di E.J. Hobsbawm, le trasformazioni nel settore dell’istruzione superiore seguono imme- diatamente, nell’analisi dei grandi mutamenti sociali in età contempo- ranea, il declino del mondo rurale. Nel quadro di imponenti processi di scolarizzazione di massa, scriveva Hobsbawm, «l’esplosione degli iscritti fu particolarmente impressionante all’università, fino a quel momento frequentata così poco che la popolazione studentesca uni- versitaria era del tutto trascurabile in termini demografici, a eccezio- ne degli USA» (Hobsbawm 1987: 348). 30 MAURO MORETTI A pesare fu non solo la novità del fenomeno, ma anche la sua rapi- dità; spinto dalla conformazione di un mercato del lavoro che tenden- zialmente richiedeva livelli più elevati di istruzione – e questo generò proiezioni molto ottimistiche, come in Italia –, il flusso di studenti verso gli atenei non fu però limitato ai paesi europei o maggiormente avanzati – dove si sovrapponeva all’ultima stagione di crescita demo- grafica contemporanea –, ma riguardò anche aree meno sviluppate, con un visibile mutamento nella composizione sociale del corpo stu- dentesco. L’urto fu brusco, dopo la prima lenta fase della ricostruzio- ne postbellica, e le università «non erano pronte a ricevere una tale affluenza né materialmente, né organizzativamente, né intellettual- mente» (Hobsbawm 1987: 354). La risposta fu, in sostanza, di apertura materiale dei modelli esistenti: più studenti, più atenei, più insegnanti, anche se non sempre in misura congrua. Secondo Hobsbawm negli an- ni Settanta il numero delle università a livello mondiale crebbe oltre il raddoppio. Per quel che riguarda l’Europa si dispone di varie stime; e se si scorre l’appendice di un recente volume, opera di riferimento per la storia delle università in Europa dopo il 1945, Universities founded in Europe between 1945 and 1995 (Rüegg 2011a), si possono contare, Turchia esclusa, oltre cinquecentotrenta nuove istituzioni. Occorre del resto prestare attenzione ai dati aggregati, in qualche caso discordan- ti per la diversità degli insiemi di riferimento. Uno degli aspetti più significativi della grande espansione qui appena evocata riguarda la fortuna di istituti di istruzione superiore non classicamente universi- tari, inseriti in forme e con modalità diverse nei vari sistemi nazionali – e con rapporti più o meno conflittuali, materiali e simbolici, con le università di tradizione –, che vanno a comporre un quadro diversi- ficato dell’offerta, che solo per comodità si può dire, come sopra si è fatto, duale. In margine a questa constatazione si potrà osservare che – con buona pace di tanti commentatori e di non pochi politici disin- formati o in malafede – l’aumento del numero delle università in Ita- lia non costituisce affatto un’eccezione, risultando del tutto in linea, e nemmeno ai primissimi posti, all’interno di una tendenza più ge- nerale. Questo non significa negare che la nuova configurazione della «geografia accademica» (Moretti 2011) italiana possa contenere ele- menti patologici – luoghi di insediamento degli atenei, meccanismi di fondazione, dinamiche della negoziazione politica nei rapporti fra il centro ministeriale e le periferie accademiche, e così via; significa però che il fenomeno, nel suo insieme e nelle sue dimensioni di scala, MINIMA UNIVERSITARIA 31 risponde a spinte operanti ovunque, ed è pienamente fisiologico. Lo stesso vale per la popolazione studentesca: The drive of the university in Europe towards mass higher educa- tion stands as one of the watersheds in its history. From the 1950s through to the 1990s, higher-education systems and within them the university have been under the severe and continued pressure of spiralling student numbers. By 1990, a higher proportion of the age group found places in higher education than was often the case four decades previously in the academic upper secondary school on its own. In 1990, Spain enrolled fifteen times more students than in 1960; Finland and the Netherlands more than ten times more uni- versity students than in 1950. In the Federal Republic of Germany and the United Kingdom, student enrolments rose by a factor of nine, in France eight, in Greece, Italy and Austria six, in Belgium five, and in Yugoslavia four (Neave 2011: 41). Alcuni degli indicatori impiegati negli studi in materia collocano al quindici per cento di studenti universitari rispetto alla fascia di età la soglia oltre la quale è conveniente parlare di università di massa, al quaranta per cento quella di un accesso ‘universale’ all’istruzione supe- riore. Oltre ad essere, per l’Italia, piuttosto rivelatrice, l’unità di misu- ra dà il senso di un mutamento che non è solo quantitativo. In Europa questo processo è stato alimentato e sostenuto in larghissima misura dagli Stati, anche se il peso specifico del settore privato è aumentato; la localizzazione dell’offerta di istruzione superiore è stata in varie circo- stanze collegata ad un più marcato ruolo delle amministrazioni locali, e deve molto all’esigenza di un più facile accesso materiale alla forma- zione superiore. Dal micro al macro, si è anche delineata una sempre più forte tendenza all’integrazione su scala europea dei modelli na- zionali, per favorire la circolazione ed un certo grado di omologazione nell’ambito della costruzione comunitaria. Di fronte a sollecitazioni molteplici – con il rilievo assunto da attori diversi rispetto a quelli tradizionalmente presenti sulla scena accademi- ca, e che nel nuovo gergo manageriale conosciamo come stakeholders –, e alla necessità di gestire numeri imponenti, i due grandi sistemi di origine ottocentesca sopra evocati sono divenuti inservibili, di fatto non più aggiornabili sul piano operativo, cosa ritenuta tutto sommato possibile sino a qualche decennio fa – ma il discorso è diverso per quel 32 MAURO MORETTI che riguarda alcuni valori di riferimento, che non sono affatto privi di implicazioni pratiche. E il quadro è caratterizzato dall’intreccio fra rottura materiale e cesura culturale, da uno slittamento ideologico – che ho provato a richiamare in precedenza in alcuni suoi tratti, ma che dovrebbe essere esaminato nel dettaglio – che ha a sua volta riorienta- to gli indirizzi di governo del sistema, riuscendo in sostanza a qualifi- carsi come unica scelta praticabile, di fronte all’intimorito silenzio dei possibili interlocutori. Robert Anderson invita a rileggere, per cogliere il senso di questo passaggio, due documenti apparsi a vent’anni di di- stanza: la Magna Charta Universitatum, siglata a Bologna nel 1988, e la Dichiarazione di Lisbona del 2007. La seconda potrebbe apparire un aggiornamento della prima, ed in effetti ribadisce, fra l’altro, il princi- pio dell’autonomia universitaria, «but its wording tended to water down the clear declarations of 1988, and to defer to the managerial and eco- nomic priorities of governments» (Anderson 2010). La notazione sul lessico è centrale: non solo annacquato, il discorso, ma notevolmente più torbido. Breve e densa la Charta del 1988, ferma nel ribadire la fun- zione fondamentale dello sviluppo culturale e scientifico da costruire in «vere università», basandosi su principi enunciati con forza: L’università opera all’interno di società diversamente organizzate sulla base di diverse condizioni geografiche e storiche ed è un’isti- tuzione autonoma che produce e trasmette criticamente la cultura mediante la ricerca e l’insegnamento. Per essere aperta alle neces- sità del mondo contemporaneo deve avere, nel suo sforzo di ricerca e d’insegnamento, indipendenza morale e scientifica nei confron- ti di ogni potere politico ed economico. Nelle università l’attività didattica è inscindibile dall’attività di ricerca, affinché l’insegna- mento sia contemporaneamente in grado di seguire l’evolversi dei bisogni e le esigenze sia della società sia della conoscenza scientifi- ca. Essendo la libertà d’insegnamento, di ricerca e di formazione il principio fondamentale di vita delle università, sia i pubblici poteri sia le università devono garantire e promuovere, ciascuno nell’am- bito delle proprie competenze, il rispetto di questa esigenza priori- taria (Bologna, 1988). Più frammentata l’argomentazione del 2007, piena di concessioni non solo verbali alla correctness manageriale, e alle nuove tendenze del- la politica universitaria. Basterà rilevare, ad esempio, le oscillazioni sul ruolo attribui­to alla ricerca di base, che nel testo si modifica a poche ri- MINIMA UNIVERSITARIA 33 ghe di distanza. «Tutti questi fattori richiedono ricerca, anche di base»; l’istruzione teorica e la formazione professionale «si basano sulla ricerca di base, che rappresenta la componente peculiare del sistema universi- tario»; i costi crescenti della ricerca, del resto, impongono «il bisogno di identificare in maniera sempre più chiara le priorità»: dichiarazione, quest’ultima, in sé anche accettabile, ma che pone almeno un duplice problema, quello dei rapporti di scala fra mantenimento di condizioni minimali per assicurare l’esistenza della ricerca di base e allocazione di risorse per gli obiettivi strategici, e quello, ancora più rilevante, dei soggetti decisori in materia. Anche i silenzi, poi, contano: a Bologna, nel 1988, i rettori avevano apertamente dichiarato che il mantenimen- to del nesso fra insegnamento e ricerca avrebbe dovuto continuare ad orientare il reclutamento accademico, questione, salvo errore, del tutto omessa a vent’anni di distanza. L’adesione al lessico della nuova univer- sità manageriale e di qualità può poi giocare qualche scherzo singolare: i processi di qualità dovrebbero incoraggiare un tipo di cultura che favorisca la capacità di correre dei rischi e che attribuisca maggiore importanza al successo rispetto al fallimento, al fine di creare un ambiente istituzionale favorevole alla creatività, alla creazione di conoscenze e all’innovazione (Lisbona, 2007). A parte il fatto che, nella storia del sapere, l’aver mostrato che qualche cammino era senza sbocchi può non essere stato del tutto inutile, ci si domanda quale progetto istituzionale, nel passato, abbia sostenuto la priorità del fallimento rispetto al successo. Qualcuno dovrebbe farsi carico di mettere insieme una silloge di passi esem- plari tratti dall’ipertrofica produzione programmatica e normativa corrente. A me preme accennare a un altro punto che emerge con evidenza dalle pagine della dichiarazione di Lisbona del 2007, l’at- teggiamento psicologicamente ancillare assunto nei confronti della sfera imprenditoriale, alla quale in fondo non si prospetta una reale cooperazione, la ricerca di un punto d’incontro che possa richiedere un impegno congiunto, ma alla quale si cerca di offrire un servizio gradito, con un processo di adattamento unilaterale: le università riconoscono la necessità di effettuare ulteriori sforzi per far sì che i datori di lavoro si rendano conto dell’enorme lavoro intrapreso per riformare i curricula. Esse tenteranno di dialoga- 34 MAURO MORETTI re in maniera ancora più risoluta con i datori di lavoro, di fornire informazioni accurate sulle competenze e sugli esiti di apprendi- mento dei loro laureati, nonché di mettere in atto sistemi di moni- toraggio sulla condizione occupazionale dei laureati. Insieme con lo Stato e/o con agenzie private, le università affronteranno la que- stione del come fornire ai propri studenti sostegno e servizi per l’o- rientamento professionale. Ora, la questione è delicata, perché è evidente che l’istruzione superiore deve lavorare in raccordo con il mondo della produzione, dello scambio, dei servizi. Ma tenendo presenti due fattori vincolanti. Il primo è quello dei tempi, solitamente brevi dal lato delle richieste delle imprese – brevissimi per un capitalismo rapace com’è nella sua componente maggioritaria quello italiano, che anche per ragioni di scala delle imprese, e di settori di attività, ragiona in molti casi in termini di mesi –, e strutturalmente ciclici, medi o medio-lunghi per quel che riguarda il sistema della formazione, il che imporreb- be di mettere in campo progetti e capitali non tarati sulle esigenze e sulle aspettative del giorno dopo. Il secondo, a questo strettamen- te connesso, è quello dei mezzi. Voglio cavarmela con una battuta, che non è solo una battuta. Gentile – insisto, Giovanni Gentile, nel 1923 – ammetteva nei consigli di amministrazione delle università, da lui creati, anche rappresentanti di eventuali finanziatori privati, purché contribuissero al bilancio universitario con una somma pari ad almeno il 10% del finanziamento statale (r.d. 30 settembre 1923, n. 2102, art. 10). Mi domando chi, oggi, avrebbe il coraggio di por- re simili condizioni, e quanti, fra i numerosi esponenti del mondo imprenditoriale che discettano, direttamente o attraverso loro por- tavoce, di università sarebbero disposti ad impegnarsi anche su per- centuali ben più contenute. E questo dà il senso di un mutamento che, come si accennava in precedenza, non è solo materiale e strut- turale, ma anche culturale. Si è definito un equilibrio sfavorevole che il mondo accademico ha ormai largamente introiettato, al quale opporre un recupero di iniziativa, a partire dal governo delle uni- versità, e con alcune priorità: qualche correttivo alla drastica verti- calizzazione dei processi decisionali interni, che alla lunga induce passività ed erode ulteriormente la già fragilissima coesione del cor- po accademico; la necessaria specificazione funzionale delle attività degli atenei, tenendo però presente il fatto che la singola università, MINIMA UNIVERSITARIA 35 come unità di misura, è poco efficace ed induce distorsioni – specie in paesi di radicata esperienza policentrica, come l’Italia –, mentre è a un livello inferiore che si possono sperimentare riorientamenti, divisione di compiti e forme di cooperazione non traumatici; una discussione seria per ridurre l’impatto burocratico e l’ingiustificata aggressività dei processi di accountability e di valutazione. 3. Ancora due parole sull’Italia L’Istruzione superiore ha per fine di indirizzare la gioventù, già for- nita delle necessarie cognizioni generali, nelle carriere sì pubbliche che private in cui si richiede la preparazione di accurati studi spe- ciali, e di mantenere ed accrescere nelle diverse parti dello Stato la cultura scientifica e letteraria. Così la legge Casati, al suo articolo 47. Predisposta in «undici sedu- te tra il 15 agosto ed il 19 settembre» 1859 (Moretti, Porciani 2012: 22) da una commissione consultiva, avrebbe segnato in profondità la sto- ria accademica italiana, dato che per la prima volta i più antichi atenei esistenti nella penisola furono sottoposti, dopo la proclamazione del Regno, a comuni direttive di governo, coordinati – seppur con relativa lentezza, e fra non poche difficoltà – all’interno di un sistema naziona- le. I nostri vecchi avevano le idee chiare, e per questo scrivevano bene. La semplice formulazione di quell’articolo di legge – attorno al quale si sarebbero comunque prodotte ampie discussioni – funziona come una sorta di antidoto contro tanti confusi e pretestuosi discorsi odierni. Per intraprendere alcune professioni, per poter svolgere alcuni compiti – il numero dei quali è cresciuto esponenzialmente negli ultimi cento- cinquant’anni – occorre una formazione superiore; e siccome sono in gioco su questo terreno importanti interessi pubblici, è lo Stato a farsi carico di questa funzione (art. 50), detenendo anche il monopolio legale sui titoli di studio. E poi, mantenere ed accrescere: quanto diversa, per capacità comprensiva e prospettica, questa visione, rispetto alla stuc- chevole e fuorviante retorica contemporanea dell’eccellenza, uno dei termini usati più a sproposito, e più dannosi, all’interno del discorso pubblico italiano sull’istruzione superiore. Chi parla deve chiarire le proprie implicazioni personali: non ho, e non posso avere, per la mia modestissima vicenda personale, nulla contro le istituzioni cosiddette 36 MAURO MORETTI di eccellenza, che vanno invece coltivate e potenziate, lì dove si sono create effettive, lunghe, comprovate esperienze di lavoro di alta qualità – le autoproclamazioni fanno parte di un marketing tanto vergogno- so quanto in preoccupante espansione. Il punto è che nessun sistema complesso, e non solo di istruzione, può essere materialmente tarato sull’eccellenza; giudicare e valutare tutte le articolazioni di un insie- me assumendo il punto di vista del top 5% produce, di quell’insieme, un’immagine distorta, che può essere consapevolmente assunta solo con intenti punitivi. L’accento posto sull’eccellenza svaluta, neppure troppo implicitamente, il funzionamento a regime, il buon insegna- mento fornito, la buona ‘scienza normale’ prodotta. Mantenere, sempre, ed accrescere, nella misura del possibile: gli esponenti di punta di una società ancora agricola, con deboli incipienti tratti di trasformazione industriale, avevano intuito che le istituzioni in via di impianto avreb- bero avuto molteplici funzioni, restando però ancorate alla duplicità costitutiva, all’equilibrio in via di continua definizione fra un compito standard – fornire, come scuola, gli uomini e i saperi socialmente ne- cessari – e una missione di innovazione. Se impostato in questa pro- spettiva, dubito che il bilancio di lungo periodo dell’università e della scienza accademica italiana possa essere presentato come deficitario, sia in termini di resa media socio-professionale, sia sul terreno specifi- co della ricerca scientifica. A questo proposito, poco tempo fa persino l’ANVUR, alla quale nessuno, penso, potrà attribuire un atteggiamento apologetico nei confronti dell’università e dei professori italiani, pren- deva atto del fatto che «l’Italia risulta caratterizzata da elevati valori di produttività se si rapporta la produzione scientifica sia alla spesa in ricerca destinata al settore pubblico e all’Istruzione Terziaria sia al nu- mero di ricercatori attivi» (ANVUR 2016: 55). A questo tema intendevo solo fare cenno, come è avvenuto per al- tri, nelle pagine precedenti. Forse più che altrove, in Italia «l’impatto dei numeri» (Capano 1998: 208) ha determinato, in tempi recenti, una serie di risposte emergenziali che hanno finito per disegnare un insieme poco coerente rispetto ad una consolidata vicenda storica di direzione politica e didattica dal centro, e di varie esperienze pattizie sul terreno di altri aspetti della vita accademica, dall’edilizia, alla gestione delle spese straordinarie, e così via. Ora le spinte alla normalizzazione, al- la parametrazione neocentralista, rese fortissime anche dal cappio dei bilanci, hanno di fatto vanificato gli spazi nominalmente aperti nella stagione dell’autonomia e degli statuti, replicando in sostanza la poli- MINIMA UNIVERSITARIA 37 tica del fascismo maturo nei confronti della riforma Gentile. Riferimenti bibliografici Anderson R. 2004, European Universities from the Enlightenment to 1914, Oxford University Press, Oxford. Anderson R. 2010, The Idea of a University today, <http://www. historyandpolicy.org/policy-papers/papers/the-idea-of-a-university- today> (10/2016). ANVUR 2016, Rapporto biennale sullo stato del sistema universitario e della ricerca 2016. Sintesi, <http://www.anvur.org/attachments/ article/1045/Rapporto_ANVUR_SINTESI_20~.pdf> (10/2016). Bologna C., Endrici G. (a cura di) 2011, Governare le università. Il centro del sistema, il Mulino, Bologna. Brizzi G.P., Del Negro P., Romano A. 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Schiera P. 1987, Il laboratorio borghese. Scienza e politica nella Germania dell’Ottocento, il Mulino, Bologna. UNIVERSITÀ E SVILUPPO Roberto Moscati Sommario: 1. Considerazioni generali: i sistemi d’istruzione superiore. – 2. Trasformazioni interne al mondo accademico. – 3. Trasformazioni nei sistemi d’istruzione superiore. – 4. Forme di apertura dell’univer- sità verso il mondo esterno. – 5. L’università e la creazione del capitale sociale. – 6. Università e formazione della cittadinanza. – 7. Università e sviluppo: considerazioni conclusive. 1. Considerazioni generali: i sistemi d’istruzione superiore Nei paesi sviluppati, nessun settore della politica pubblica è stato soggetto a cambiamenti così radicali come negli ultimi decenni lo è stato quello dell’istruzione superiore (Kogan, Hanney 2000). Tra le trasformazioni maggiormente significative che hanno riguardato i paesi europei va segnalata la riduzione dell’esclusivo potere (e relati- va responsabilità) dello Stato che si è progressivamente trovato nella necessità di interagire con altri soggetti sociali e in particolar modo a rapportarsi con l’ordinamento politico sociale dell’Europa. Il Pro- cesso di Bologna ha rappresentato forse l’esempio più significativo di questa tendenza. Ma non va trascurata l’influenza di istituzioni come l’OCSE e l’Unione Europea nello stimolare il riallineamento dei sistemi d’istruzione superiore in un insieme integrato attraver- so processi di coordinamento in nome soprattutto della accresciu- ta rilevanza economica della conoscenza. Questi nuovi soggetti che si sono affiancati allo Stato sono diventati portatori di un modello ideologico neo-liberale che nella pubblica amministrazione e in par- ticolare nel mondo universitario si è identificato con la definizione di New Public Management (NPM) a indicare l’accentuazione della rilevanza dei meccanismi gestionali delle istituzioni. Secondo que- sto modello le università europee sono state spinte a sviluppare un processo di modernizzazione attraverso l’incremento delle perfor- mance, dell’efficienza, della diversificazione delle risorse, dell’inten- sificazione dei rapporti con il mondo economico e le necessità del mercato del lavoro. Cecilia Corsi, Annick Magnier (a cura di), L’Università allo specchio. Questioni e prospettive, ISBN 978-88-6453-388-9 (print) ISBN 978-88-6453-389-6 (online PDF) ISBN 978-88-6453-390-2 (online EPUB), CC BY-NC-ND 4.0 IT, 2016 Firenze University Press 42 ROBERTO MOSCATI Questa pressione esterna nei confronti dei sistemi d’istruzione superiore è derivata dalla accresciuta rilevanza acquisita dalla cono- scenza sotto il profilo economico e sociale. Da qui anche un’ulteriore trasformazione del rapporto con lo Stato che ha perso alcune sue prero- gative non essendo più il solo portatore di interessi nei confronti della formazione superiore. Occorre al riguardo ricordare la differenza fon- damentale che distingue i sistemi d’istruzione superiore anglosassoni da quelli dell’Europa continentale. I primi hanno visto il sorgere delle istituzioni universitarie per iniziativa dei poteri locali e dunque origi- nariamente si sono mantenute largamente autonome dal controllo di- retto dello Stato mentre nei sistemi dell’Europa continentale – secondo i modelli humboldtiano o napoleonico – lo Stato si è posto come garante dell’istruzione dei cittadini e principale fornitore delle risorse necessa- rie per il raggiungimento di tale compito (Moscati 2004; Neave 2002). Le forme di pressione esterna sull’università si sono dunque molti- plicate. Da un lato l’istruzione superiore, percepita come via per la sali- ta di status, ha visto accrescersi la domanda sociale, dall’altro l’utilizzo della conoscenza ai fini dello sviluppo economico ha moltiplicato la richiesta di collaborazione diretta dell’università ai processi produtti- vi. Ma, ad un tempo, in tutti i Paesi sviluppati si sono ridotte le risorse disponibili per i servizi pubblici inclusi quelli dedicati alla formazione. All’interno di questo quadro lo Stato ha sentito il dovere (e/o la neces- sità) di sviluppare una politica di controllo sull’operato delle istituzio- ni pubbliche – tra le quali le università – che ha richiesto alle stesse di rendere conto delle proprie attività (o meglio del proprio grado di effi- cienza). Lo Stato è diventato ‘valutatore’, secondo diversi modelli indi- rizzati vuoi alla verifica dei processi vuoi dei prodotti (o di entrambi) delle istituzioni formative (Neave, van Vught 1991; Neave 2012)1. La pressione della società nei confronti dei sistemi d’istruzione su- periore e delle istituzioni accademiche rappresenta una novità rispetto alle modalità della vita accademica e costringe di fatto gli atenei, at- traverso i meccanismi di controllo, a modificare il proprio funziona-   È di qualche rilievo notare come questo doppio fenomeno della pressione 1 di interessi esterni sull’università e della richiesta di verificabilità delle proprie attività interne si sia manifestato sia nei sistemi anglosassoni, dove il ruolo dello Stato ha tradizionalmente avuto un peso relativo, sia in quelli di origine hum- boldtiano/napoleonica dipendenti largamente dallo Stato. UNIVERSITÀ E SVILUPPO 43 mento interno (le forme di governo in special modo) (Amaral, Jones, Karseth 2002; Amaral, Meek, Larsen 2003). Ogni sistema si trova a dover rispondere a un moltiplicarsi di domande contraddittorie che riguardano la dimensione sociale e quella economica: si sviluppano infatti sia la ‘società della conoscenza’ sia ‘l’economia della conoscen- za’ (Sörlin, Vessuri 2007). Dalla prima viene ai sistemi d’istruzione superiore la richiesta di formazione da parte di nuovi strati sociali che aspirano alla mobilità attraverso l’accesso ad alti livelli professionali e alle professioni libera- li, ma anche alla semplice acquisizione del titolo di studio, simbolo di appartenenza alle classi superiori. Il sistema deve in conseguenza for- nire a molti soggetti con differenti bagagli culturali una formazione pensata per un relativamente ristretto numero di soggetti destinati a far parte delle classi dirigenti e provenienti da ambiti sociali e culturali omogenei. In diversi sistemi si viene ad aggiungere altresì la necessità di formare ad alto livello una società responsabile, fatta di cittadini in grado di partecipare attivamente alla vita collettiva e dunque di vivere i valori della democrazia. D’altro canto, la necessità dello sviluppo economico, sempre più legato – nella società post-industriale – all’applicazione delle scoperte scientifiche, spinge a richiedere alle università contributi meno indi- retti al progresso economico. Alla ricerca pura (‘blue sky’) si affianca la ricerca-sviluppo e quindi l’impulso all’innovazione attraverso il ‘tra- sferimento tecnologico’ (Bonaccorsi, Bucchi 2011; Laredo 2007; Boffo, Moscati 2015). La nascita di quest’area delle attività universitarie – che viene definita come Terza Missione – è significativa dell’evoluzione delle finalità attribuite all’università. 2. Trasformazioni interne al mondo accademico Com’è naturale, in conseguenza di questi processi, il mondo acca- demico ha subito una pressione molteplice dalla società esterna che ha teso a ridurre il funzionamento di prassi consolidate, basate su modalità professionali autogestite, a loro volta fondate su solidi comportamenti etici. Ne è esempio, in molti paesi, l’introduzione di nuove norme re- golatrici della struttura dei sistemi d’istruzione superiore e degli stes- si comportamenti che si sono sommate alle pressioni derivanti dalle indicazioni a livello internazionale sopra ricordate. È significativo, al 44 ROBERTO MOSCATI riguardo, il diffondersi di leggi di riforma dell’istruzione superiore in parallelo con l’applicazione del Processo di Bologna (Pereyra 2008; Maassen, Olsen 2007). La necessità che la società moderna esprime di poter fruire diretta- mente dell’operato dell’università ne mette dunque in crisi il funziona- mento interno. L’importanza relativa dei settori disciplinari si modifica in favore dei contributi scientifici che maggiormente possono essere utili allo sviluppo delle relazioni esterne, ma soprattutto il rapporto diretto con la società e l’intrusione di questa nella vita accademica evidenzia- no l’urgenza di una riorganizzazione che consenta il dialogo interno/ esterno. La struttura della gestione politico-amministrativa si modifi- ca, sia rendendo più definito il processo decisionale sia tenendo conto degli interessi esterni: entrano – dove non ci sono già – rappresentanti della società, detti non per caso con il termine inglese di stakeholders. Va detto che l’università viene spinta ad assumere simili iniziative sia in risposta alle richieste esterne sia allo scopo di incrementare le proprie risorse economiche per il lievitare dei costi di funzionamento. Ma que- sta tendenza implica una larga autonomia che non sempre le politiche dello Stato consentono. Da qui una contraddizione fondamentale che risulta particolarmente visibile in quei sistemi dell’Europa continentale dove lo Stato si pone ancora più come controllore che come valutatore a distanza (Neave 2012; Huisman, Maassen, Neave 2001). L’alternativa più evidente è però quella che si pone all’interno dell’u- niversità di fronte alle richieste di intervento diretto nelle vicende eco- nomiche e sociali della società di riferimento. Se debba cioè – come si domandava Derek Bok anni or sono2 – dedicarsi all’apprendimento e alla ricerca per il proprio interesse alla scoperta scientifica e alla sua diffusione, facendo solo indirettamente quello della società o, invece, rispondere alle richieste della società per nuovi servizi, nuovi program- mi di formazione e nuove forme di consulenza, o, ancora, prendere direttamente l’iniziativa e stabilire la propria agenda di riforme deci- dendo autonomamente che programmi sviluppare, quali progetti in- coraggiare al fine di favorire i processi di cambiamento (Bok 1982: 66). Infatti, il punto di fondo che caratterizza il dibattito nei diversi paesi 2   È di Derek Bok, all’epoca presidente della Harvard University, una delle riflessioni più attente sulle trasformazioni delle università nell’epoca contem- poranea (Bok 1982). UNIVERSITÀ E SVILUPPO 45 non riguarda se l’università debba essere utile alla società: su questo tutti sono d’accordo. La differenza sta nelle valutazioni circa il peso degli impegni che l’università si può accollare e il modo nel quale es- sa può fornire il miglior tipo di contributo. La vera sfida che i sistemi d’istruzione superiore saranno sempre più chiamati a fronteggiare ri- guarderà dunque il tipo di compromesso che dovranno saper sceglie- re nel preservare gli standard delle finalità tradizionali della ricerca e dell’insegnamento, pur facendole coesistere con le nuove attività rivolte ai bisogni della comunità (Bok 1982: 69-78). Ma la terza opzione che Bok suggerisce chiama in causa il ruolo attivo dell’università che non può più limitarsi a fornire un’interpre- tazione della società ma deve assumersi il compito di indicare una di- rezione da prendere, rinunciando all’illusione di potersi mantenere neutrale e distaccata, dal momento che ritirarsi nella ‘torre d’avorio’ equivale alla condivisione dello status quo (rinunciando così al ruo- lo di leadership intellettuale e morale che le dovrebbe competere)3. In questo senso, l’università non dovrebbe scegliere né il modello ‘torre d’avorio’ né quello di ‘stazione di servizio’ (trading post, nel linguag- gio dei Luria), bensì quello di ‘avamposto di frontiera’ (frontier post): la frontiera della conoscenza e dell’evoluzione della società. Peraltro, in questa prospettiva si potrebbe interpretare anche il modello di en- trepreneurial university proposto da Burton Clark, spostando l’enfasi più sull’impatto culturale e sociale che non su quello economico, ma comunque orientato ad attribuire all’università un cruciale ruolo attivo in relazione specialmente ai problemi del territorio, da sviluppare ac- canto a quello più tradizionale, legato alla dimensione globale e senza confini, proprio al perseguimento della conoscenza (Clark 1998 e 2004). 3. Trasformazioni nei sistemi d’istruzione superiore Come è ormai del tutto evidente, il principale problema per i siste- mi d’istruzione superiore è quello di riuscire a tenere insieme i com- 3   È da notare che al riguardo Bok cita una frase di Zella e Salvador Luria scritta nel 1970: «Passive acceptance of the goals and values of society deprives the university of the claim to intellectual leadership and encourages its involvement in ventures of dubious ethical and intellectual value» (Luria S.E., Luria Z. 1970). 46 ROBERTO MOSCATI piti e le finalità tradizionali con quelli che la società oggi richiede sia sul piano sociale sia sul piano economico. Le risposte alternative sin qui sperimentate sono ben note. Alcuni sistemi hanno diversificato in parallelo i percorsi formativi distinguendo un canale di formazione e ricerca tradizionale da uno più direttamente orientato alle figure pro- fessionali di riferimento (le Fachhochschulen in Germania e in Austria, le Hogesholen in Olanda, ma anche gli IUT in Francia e i Politecnici in Portogallo). Un’alternativa ‘verticale’ è rappresentata dal modello californiano – introdotto dal Master Plan for Higher Education nel 1960 – articolato in tre livelli che comprendono al più alto l’insieme di campus dell’University of California, seguiti da quella della State Uni- versity of California e infine dalla rete di Community Colleges, dove è chiaro l’intento di eccellenza del primo livello, quello della formazione intermedia del secondo e il compito professionalizzante del terzo. In entrambi i modelli (e, in misura meno articolata, in altri sviluppatisi in paesi diversi) l’obiettivo appare evidentemente quello di mantenere distinte le finalità di approfondimento culturale e scientifico da quelle di professionalizzazione diretta. Ad un tempo, le finalità non dichiarate sono quelle di allentare la pressione della domanda sociale per l’accesso alle professioni di alto livello e rispondere alla divisione del lavoro (e di quella sociale). Più recentemente il modello a tre stadi che il Proces- so di Bologna ha introdotto – generalizzando di fatto la struttura an- glosassone (Bachelor, Master e Philosophy Doctor) – rappresenta una proposta formativa in rapporto a possibili collocazioni diversificate nel mondo delle professioni (e nella stratificazione sociale). In tutti i casi, il sistema formativo tende a riprodurre la struttura sociale e come tale è ritenuto funzionale all’ordinato sviluppo della società. 4. Forme di apertura dell’università verso il mondo esterno Va peraltro osservato come il quadro sia in evoluzione e stia rigua- dagnando spazio un insieme di componenti proprie alla società della conoscenza, in parte anche per la loro incidenza sul mondo econo- mico. L’aspetto più evidente di questa evoluzione è rappresentato dal diffondersi all’interno delle università di quell’insieme di attività che vanno sotto la denominazione di Terza Missione. In qualche misura sotto questo titolo si riassumono le iniziative che segnalano l’apertura dell’università al mondo esterno, secondo una modalità diffusasi da UNIVERSITÀ E SVILUPPO 47 tempo nei sistemi dei paesi anglosassoni ma progressivamente in fase di sviluppo anche nei sistemi di altra origine per l’importanza acquisita dalla ricerca scientifica e dall’istruzione superiore nella evoluzione del- le economie. Da qui il rilievo del settore del trasferimento tecnologico legato ai processi d’innovazione economica (Tecnological Transfer and Innovation). Ma l’aspetto più interessante riguarda le altre due funzio- ni principali attribuite alla Terza Missione che sono l’educazione per- manenrte (lifelong learning o Continuing Education) e le attività legate all’impegno sociale (Social Engagement). L’educazione permanente – anche se si viene sviluppando con fatica e in maniera indiretta in Ita- lia – ha acquisito un’importanza significativa in relazione alla rapidità dell’innovazione tecnologica e al modificarsi di una importante par- te delle attività professionali. L’impegno sociale dell’università viene assumendo connotati diversi man mano che il mondo accademico si rende conto della crescente importanza che l’università riveste per la diffusione della conoscenza al di là delle tradizionali attività formati- ve indirizzate alle giovani generazioni. In generale, i processi di rapido cambiamento dell’economia e della società richiedono sia un aggior- namento continuo del saper fare, sia l’offerta diffusa di interpretazione della realtà che cambia. E l’università risulta essere l’istituzione di fatto predisposta più di qualunque altra a rispondere a tali richieste (Bar- nett 1990 e 2000; Delanty 2001). Da un lato, infatti, il cambiamento va spiegato per padroneggiarlo, dall’altro la società è sempre più multicul- turale e necessita di elementi interpretativi condivisi ai quali far corri- spondere modelli e valori che consentano la vita collettiva. Del resto, sempre meno è possibile contare sulla accettazione cieca del divenire, dunque l’ordine sociale si basa (e si baserà sempre di più) sull’adesione responsabile. È, detto in altro modo, la riscoperta dell’utilità funzio- nale della cittadinanza responsabile. Che la scuola (dunque anche l’università) debba prendersi cura della formazione del cittadino è cosa nota da tempo. Ma è rimasto un intento largamente teorico, soprattutto nei sistemi poco attenti alle lezioni di Dewey. Per una sorta di paradosso della storia questo compito torna di attualità in maniera indiretta: dal momento che serve alla dimensione economica avere soggetti competenti e responsabili, in grado di produr- re nuove idee e di saper interpretare i ruoli professionali in modo attivo. Qualcosa di simile avviene per quel che riguarda le ‘competenze trasversali’ (Luzzatto, Mangano, Moscati 2015). Si è criticato a lungo in diversi sistemi d’istruzione superiore (in quello italiano in special 48 ROBERTO MOSCATI modo) l’eccesso di specificità disciplinari poco disposte a comunicare tra loro, spesso per logiche corporative legate alle carriere degli accade- mici. Ora la richiesta del superamento degli steccati viene dal mondo delle professioni dove si è capita l’importanza di quelle caratteristiche attitudinali legate a capacità di interpretare criticamente la realtà, la- vorare in gruppo, decidere e guidare altri soggetti. Caratteristiche che si sviluppano con la pratica e che l’impostazione didattica della scuo- la italiana, più che non favorire, reprime. Riuscire a sviluppare queste caratteristiche (i cosiddetti soft skills) richiede profonde trasformazio- ni nei processi didattici sulle tracce del cooperative learning, l’interat- tività, la responsabilizzazione e i ruoli attivi dei discenti per favorirne la formazione della personalità. Il mondo economico dunque chiede di fatto la formazione della cittadinanza responsabile in ragione della trasformazione di una parte rilevante dei processi produttivi e dell’or- ganizzazione dei servizi. È questo uno degli esempi tra i più interessanti di conseguenze inattese (unintended consequences) di processi nati per finalità particolari, ma che incidono in settori diversi. Forse attraverso questo processo la scuola e l’università saranno costrette a modificare parte del loro funzionamento che altrimenti avrebbe resistito vittorio- samente alle richieste di innovazione. 5. L’università e la creazione del capitale sociale Resta l’incertezza circa le conseguenze che tale processo produrrà in campo economico nel medio-lungo periodo. Ma nel frattempo l’u- niversità è chiamata a collaborare allo sviluppo della società, specifica- tamente nella dimensione del rapporto tra singolo ateneo e territorio di riferimento. Se si accetta il principio dell’apertura dell’università verso il mondo esterno appare logica la serie di possibilità che si prospettano sotto il profilo culturale e sociale (peraltro con conseguenze nella di- mensione economica). L’università si viene a porre come centro di ela- borazione e diffusione culturale con la possibilità di collegarsi con altre istituzioni nella creazione di reti sociali per lo sviluppo della società civile. È noto come la crescita della società civile sia sempre più legata allo sviluppo locale e come questa dimensione abbia acquisito una ri- levanza particolare in relazione al fenomeno della globalizzazione. In particolare nelle aree di maggiore difficoltà e di più difficile sviluppo l’elemento centrale per l’evoluzione positiva appare sempre più essere UNIVERSITÀ E SVILUPPO 49 la presenza e le caratteristiche del ‘capitale sociale’ inteso come «dispo- nibilità delle persone ad associarsi ed agire per il bene comune» (Piselli 2005: 457). Ora, è un dato condiviso che il capitale sociale si manifesta «nella costituzione di relazioni tra associazioni della società civile […] è dato dalle risorse materiali e normative (come la fiducia), cognitive (come le informazioni), ed esperienziali (apprese attraverso la condivi- sione di esperienze), dalla collaborazione e il confronto continuo». Ed è accertato altresì che queste caratteristiche una volta createsi possono anche esaurirsi e consumarsi (Piselli 2005: 482). Ne deriva che l’uni- versità potrebbe rappresentare un punto di riferimento e aggregazione stabile nella creazione e mantenimento di quelle reti sociali che rap- presentano la sostanza del capitale sociale e dunque funzionare come una delle istituzioni pubbliche operanti all’interno di nuovi modelli di governance locale. A questo fine, l’università potrebbe/dovrebbe met- tere l’accento sulle proprie capacità di creare conoscenze specializzate assieme alla capacità critica e a quell’insieme di ‘competenze trasver- sali’ che stanno di fatto alla base della cultura civica e della capacità di coinvolgimento nella cosa pubblica (Trigilia 2001). Val la pena di notare al riguardo che al capitale sociale si riconosco- no – in quanto risorsa collettiva – le caratteristiche di bene pubblico (Piselli 2005: 458) e sempre più tali caratteristiche tendono ad essere attribuite anche all’università sulla scorta della richiesta di apertura e coinvolgimento che le viene dalla società. Ma per l’università che assu- me il ruolo di bene pubblico l’interrogativo – che poneva alcuni anni or sono una studiosa inglese – è «to what extend can universities open up their boundaries and become more public institutions without lo- sing the conditions on which their public values depends?» (Henkel 2004: 2). Dunque ancora una volta si ripropone il problema di mante- nere le caratteristiche tradizionali alle quali aggiungere quelle legate alle nuove finalità di istituzione aperta al mondo esterno e interessata a contribuire direttamente al bene della società. Questa opzione si manifesta con particolare evidenza – non per caso – negli agglomerati urbani e nelle aree in via di sviluppo dove le necessità di aggregazione sono più evidenti. (i) Nel contesto urbano l’università si trova di fronte alla possibilità di collaborare – attraverso l’insieme di alcune sue discipline – con altri atenei, con le autorità pubbliche e con diverse strutture intermedie. Si presenta qui il caso di un allargamento alla società civile del modello di collaborazione tra università, mondo economico e amministrazio- 50 ROBERTO MOSCATI ne della cosa pubblica: la ‘triplice ellisse’ diventa così quadrupla (Et- zkowitz, Leydesdorff 2000; Goddard, Vallance 2013: 147). E in tal modo all’‘università imprenditrice’ (entrepreneurial university) tesa prevalen- temente alla creazione di ricchezza attraverso relazioni col mondo im- prenditoriale privato si verrebbe a sostituire l’‘università civica’ (civic university) inserita in programmi di miglioramento della vita urbana in rappresentanza e nell’interesse di consumatori, portatori di interessi e semplici cittadini. Come si è segnalato, per riuscire in questo gene- re di coinvolgimento l’università deve fare i conti sia con la mancanza di tradizione nella collaborazione con le altre istituzioni accademiche presenti sul territorio, sia con la difficoltà di superare le barriere disci- plinari interne dal momento che l’affrontare nodi della vita cittadina richiede approcci multidisciplinari e dunque l’utilizzo delle potenzialità dell’università nel suo complesso. D’altro canto, l’università – a diffe- renza di altre istituzioni cittadine – non è costretta a limitare le pro- prie attività a livello locale e può inserire le problematiche territoriali in dimensioni globali fornendo un collegamento con utili realtà esterne. La prospettiva per l’‘università civica’ non è di facile realizzazione ma vi sono incoraggianti esempi: come era prevedibile in particolare nei paesi anglosassoni (i casi di Manchester, Newcastle e Bristol citati da Goddard e Vallance) ma anche in Italia cominciano a sorgere ini- ziative in questa direzione. Particolarmente significativi sono – al ri- guardo – i casi dell’Università di Brescia e dell’Università del Salento. La prima ha lanciato il progetto di ateneo Health and Wealth che rap- presenta l’integrazione di tutte le aree culturali e scientifiche presen- ti in Ateneo con l’intento di produrre nuova conoscenza attraverso la multidisciplinarietà. Sono previste ricadute sul benessere sociale e lo sviluppo del territorio circostante attraverso il coinvolgimento degli studenti al proprio interno e l’associazione con partner nazionali e in- ternazionali. Si può dire si tratti di un duplice tentativo di realizzare la convergenza di aree disciplinari su un unico tema identitario e di sviluppare la Terza Missione valorizzando la produzione e il trasferi- mento dei risultati di tale progetto (Pecorelli 2015). L’Università del Salento, dal canto suo, ha avviato lo sviluppo di una nuova identità attraverso una strategia complessiva di apertura al territorio che si sostanzia nel progetto chiamato ‘Comunità Creativa’. Scopo di fondo appare essere quello di fare dell’Università un volano per lo sviluppo del territorio di riferimento, sia migliorando l’offerta didattica e l’accoglienza degli studenti, sia coordinando iniziative con UNIVERSITÀ E SVILUPPO 51 enti cittadini, realtà economiche e professionali, in una logica di ac- compagnamento nel raggiungimento di obiettivi sostenibili. Anche in questo caso si può parlare di un’ampia interpretazione della Terza Missione che arriva a immaginare la costruzione di una città univer- sitaria (Zara 2015). (ii) Questi nuovi ruoli che vengono sempre più diffusamente attri- buiti alla formazione superiore assumono poi una rilevanza strategica nelle aree di ritardato o difficile sviluppo. Va detto che in tali zone le università subiscono molteplici conseguenze negative dalla loro collo- cazione che le penalizzano rispetto a quelle situate nelle aree maggior- mente sviluppate del Paese. (a) Innanzitutto, la modestia delle risorse economiche e culturali presenti nel contesto si riflettono sia sulle possibilità di collaborazione delle università con il mondo esterno sia sulla qualità della popolazio- ne studentesca. Gli stimoli all’apertura alle realtà locali sono modeste e non spingono alla ricerca della modernizzazione e della qualità del- le performance. Esistono tuttavia casi di iniziative di successo che si muovono in direzione positiva: nel caso del Mezzogiorno oltre al ci- tato progetto dell’Università del Salento è noto quello dell’Università di Catania che negli anni ’80 dello scorso secolo ha contribuito assie- me alla società STMicroelectronics e al Comune di Catania allo svi- luppo di un comprensorio non solo legato al successo (assolutamente rilevante) dell’azienda attorno alla quale sono sorte circa 60 aziende high-tech con alcune migliaia di addetti, ma altresì al rilancio di altri settori dell’economia locale, in particolare quello del turismo, e che ha fatto parlare di ‘Etna Valley’. Si è trattato peraltro di un caso di felice coincidenza per la presenza contemporanea sul territorio di singoli re- sponsabili (illuminati) di istituzioni private (azienda) e pubbliche (co- mune e università) ai quali è rimasto legato in buona parte il successo (e – con il loro avvicendamento – il declino) del progetto innovativo. La carenza di una classe dirigente della stessa caratura ha reso episo- dici e non generalizzabili tali esempi virtuosi. (b) Queste condizioni di contesto e il clima culturale e scientifico che ne deriva operano inevitabilmente sul personale universitario. Si ri- duce vistosamente la capacità attrattiva delle università delle zone meno sviluppate e correlativamente opera la spinta ad abbandonarle in favo- re di istituzioni in grado di offrire condizioni professionali migliori. Si crea dunque il fenomeno di push and pull che opera tradizionalmente a livello nazionale e internazionale per i ricercatori e gli studiosi, in virtù 52 ROBERTO MOSCATI della scarsa rilevanza attribuita alle frontiere dal mondo della scienza. Risulta subito evidente che per invertire una simile tendenza è ne- cessaria una politica nazionale che assuma il tema come prioritario e avvii un programma a medio termine di incentivi specifici, non solo legati al mondo universitario e – in questa logica – riveda le normative generali che caratterizzano i sistemi centralizzati e le norme standard inapplicabili a realtà fortemente dissimili. Peraltro, in questo momento storico, è proprio nelle aree margina- li, dove i processi d’industrializzazione non hanno prodotto uno svi- luppo duraturo, che per l’università si aprono nuovi ruoli comunque urgenti e necessari in generale alla società contemporanea e dei quali si comincia a prendere coscienza. Per evidenziare questo aspetto è utile riportare una considerazione formulata da Pier Francesco Asso e Carlo Trigilia nell’introduzione del volume curato da Gianfranco Viesti per la Fondazione RES, Università in declino. Un’indagine sugli atenei da Nord a Sud: Le funzioni degli atenei non sono peraltro rilevanti e strategiche solo per la crescita economica. L’istruzione universitaria è anche un veicolo essenziale – insieme a quella secondaria – per la crescita culturale, per la formazione della cittadinanza attiva e consapevo- le, capace di coniugare gli interessi individuali e familiari con una visione degli interessi collettivi. Essa è uno strumento importante per alimentare la fiducia nelle istituzioni pubbliche, insieme a una migliore capacità di controllo sul loro operato al servizio della col- lettività. Insomma, scuola e università sono il terreno di coltura non solo del capitale umano ma anche del capitale sociale. E sappiamo quanto questo ingrediente sia importante nei processi di sviluppo, nei quali assume un certo peso non meno rilevante del capitale eco- nomico (Fondazione RES 2016: IX-X). Si ripresenta dunque l’importanza del capitale sociale come elemen- to necessario allo sviluppo sociale ed economico ma, correlativamente, allo stesso sviluppo politico, se è vero che la politica in paesi democra- tici prevede la partecipazione dei cittadini. E dunque nei paesi e nelle aree in via di sviluppo la dimensione socio-culturale ha una rilevanza maggiore che nelle aree sviluppate, dove questa dimensione in gene- re è del resto maggiormente presente e concorre a spiegare il livello di sviluppo raggiunto. In parallelo non va peraltro trascurato il fatto che allo sviluppo serve una classe dirigente matura e diffusa. Ma le due di- UNIVERSITÀ E SVILUPPO 53 mensioni coinvolgono di nuovo i compiti dell’università: la formazione della classe dirigente come compito tradizionale, quello della cittadi- nanza consapevole come compito aggiuntivo. 6. Università e formazione della cittadinanza Simili problematiche hanno dunque un risvolto sociale e politico che si affianca al ruolo tradizionale dei processi formativi: la possibili- tà (ove favorita dalle politiche delle amministrazioni pubbliche) della partecipazione alla gestione della cosa pubblica da parte dei cittadini. Allo scopo, occorrerebbe ripensare all’intero sistema formativo e all’articolazione delle opportunità di acculturazione, formazione e informazione che la società mette a disposizione della cittadinanza, particolarmente nelle aree di minor sviluppo. In questa prospettiva, sarebbe utile la creazione di strutture di fiancheggiamento alla scuola e all’università con compiti di aggregazione della popolazione attorno a iniziative sociali e culturali di sostegno ai frequentanti le strutture for- mative, ma anche di fornitura di percorsi di aggiornamento culturale e professionale o di intrattenimento culturale, cruciali in aree dove tali opportunità non sono disponibili. Esiste – del resto – un esempio di simili iniziative che è rappresentato da un Programma, sperimentato negli anni ’60 all’interno dell’Intervento pubblico straordinario per il Mezzogiorno, che si è articolato in una rete di Centri di Servizi Cul- turali che – ispirandosi alle Maisons de la Culture francesi – ha avuto per alcuni anni il compito di affiancare lo sviluppo culturale allo svi- luppo economico. E finalità non marginale, tra le altre, del Programma era quella di migliorare il livello culturale delle giovani generazioni di studenti, al fine di favorire il loro successo nei percorsi formativi (Pa- nizzi 2014). Per sottolineare la centralità del problema si può fare riferimento ai fenomeni di dispersione scolastica che sono caratteristica soprattutto (ma non solo) delle scuole e degli atenei delle aree del Mezzogiorno. Il logico collegamento esplicativo richiama le caratteristiche culturali di una larga parte degli iscritti provenienti da ambiti familiari con livelli d’istruzione modesti e da processi formativi a livello di scuola secon- daria superiore spesso culturalmente inadeguati. Ma il nodo centrale riguarda il tipo di offerta didattica e i contenuti curricolari. E dunque ritorna qui a proporsi la rilevanza del coinvolgimento e dell’impegno 54 ROBERTO MOSCATI attivo degli studenti nei processi formativi, in particolare allo scopo di abituarli ad assumere responsabilità dirette nel processo di apprendi- mento, ma, ad un tempo, utili per la partecipazione attiva sia nei pro- cessi produttivi sia nella vita sociale. Ne deriva che compito dei sistemi formativi nelle società democratiche – particolarmente nelle aree me- no sviluppate – dovrebbe essere quello di formare soggetti in grado di assumere ruoli attivi anche se l’economia e la società tardano a privi- legiarne l’utilizzo (Brown, Lauder, Ashton 2011). 7. Università e sviluppo: considerazioni conclusive L’organizzazione dell’alta formazione – come si è detto in apertura – richiede di essere sostanzialmente ripensata (all’interno di una revisio- ne degli interi sistemi formativi). Si tratta di una fase di cambiamento complessivo che ha pochi precedenti e che necessita di una riflessione di fondo, sia al livello dei sistemi d’istruzione superiore sia all’interno delle singole università. La fondamentale importanza della formazio- ne superiore e della ricerca scientifica per lo sviluppo delle economie dei diversi Paesi coinvolti nei processi di internazionalizzazione e di globalizzazione ha caratterizzato gli ultimi decenni ma sembra stia perdendo di centralità. Appare sempre più evidente che – in varia mi- sura nelle diverse economie nazionali – le possibilità di occupazione in ruoli professionali di alto livello tendano a ridursi e a corrispondere sempre meno alla produzione della formazione terziaria (Brown, Lau- der, Ashton 2011: 147). Per contro, aumenta la necessità di avere cittadini in grado di com- prendere i processi di cambiamento. Un crescente numero di pedago- gisti e scienziati sociali viene prendendo coscienza della vastità e della rapidità di mutamenti che rendono il futuro difficilmente prevedibile. Negli Stati Uniti si è richiamata la metafora del ‘cigno nero’4 per evi- denziare il fenomeno: «our world is dominated by the extreme, the   Il cigno nero è un animale-metafora che smentisce ogni nostra previsio- 4 ne, è un evento imprevedibile a cui troviamo una spiegazione solo a posteriori. Secondo questa metafora, siamo abituati ad apprendere dall’esperienza, dalla ripetizione, e ci concentriamo solo su quello che conosciamo tralasciando l’i- gnoto; categorizziamo, semplifichiamo, ci priviamo della capacità di pensare l’impossibile.  UNIVERSITÀ E SVILUPPO 55 unknown, and the very improbable […] and the future will be increas- ingly less predictable» (Taleb 2007: XXVIII, cit. in Shinn 2012: 16). I riferimenti sono a problemi complessi quali i cambi climatici, i con- flitti inter-religiosi, le aree di crescente povertà, le migrazioni di massa, ma anche ai rapidi cambiamenti quali lo svilupparsi dell’Information and Communication Technology (ICT) e il crollo dei mercati finanziari mondiali degli anni 2008-2009. Ora, occorre aver chiaro come questi cambiamenti non siano fenomeni transitori ma segnino un passaggio a scenari complessivi diversi. Si tratta di esserne convinti e di saper- li interpretare per non essere emarginati5. Ma ciò significa ripensare interi paradigmi interpretativi della realtà (dunque resettare/azzerare quelli sin qui utilizzati). E da diverse parti si suggerisce che si debba procedere anche a un ‘educational reset’, dal momento che simili dra- stici mutamenti mettono in crisi una serie di convinzioni fondamentali riguardo al modo in cui docenti e discenti creano, conservano, certi- ficano e disseminano la conoscenza. È opinione sempre più diffusa in diversi sistemi d’istruzione superiore che in questo processo un parti- colare accento vada messo sui meccanismi d’integrazione della cono- scenza, attraverso la costruzione – certamente non semplice – di nuove aggregazioni interdisciplinari che – accanto alle tradizionali aree di approfondimento – forniscano un complessivo e olistico approccio multidisciplinare, rivolto alle sfide locali e globali che il mondo con- temporaneo propone. Quanto alle prospettive che si aprono per la formazione terziaria nelle zone relativamente meno sviluppate va operata una distinzione preliminare tra i Paesi globalmente sottosviluppati e le aree di ritar- dato sviluppo all’interno di Paesi sviluppati (come è il caso del Mez- zogiorno italiano). Nei primi i problemi di fondo restano prevalentemente legati alla con- siderazione dell’istruzione più come bene di investimento che come be- ne di consumo e riguardano l’intero sistema formativo, con particolare attenzione alla generalizzazione dell’istruzione primaria e secondaria in 5   A proposito della crisi finanziaria mondiale lo scienziato sociale Richard Florida ha segnalato come «this economic crisis doesn’t represents a cycle. It represents a reset. It’s an emotional, raw social, economic reset. People who un- derstand that will prosper. Those who don’t will be left behind» (Florida 2010: 5 in Shinn 2012). 56 ROBERTO MOSCATI funzione dello sviluppo dell’economia locale (Galbraith 1962). Nelle aree di minore sviluppo all’interno del medesimo Paese le problematiche so- no diverse. Riguardano anche, e oggi soprattutto, il livello terziario, con alcune distinzioni rispetto alle finalità e ai compiti che sono attribuiti all’università nei Paesi o nelle aree dei Paesi maggiormente sviluppati. Ragionevolmente, alcune funzioni vanno precisate e va tenuto con- to delle diverse realtà nelle quali opera un sistema formativo che non può essere pensato come monolitico e men che meno valutato secondo quest’ottica. In particolare: (i) la formazione professionale legata alle caratteristiche dell’economia locale va privilegiata secondo percorsi for- mativi che comunque forniscano solide basi culturali, necessarie alle probabili trasformazioni dei processi produttivi, ma soprattutto (ii) va sviluppata la formazione della cittadinanza attiva, come pre-condizione all’aggregazione comunitaria, base di quel ‘capitale culturale’ necessa- rio alla gestione diffusa della cosa pubblica. È peraltro evidente come qui si arresti lo spazio riguardante i siste- mi formativi e le loro responsabilità relative allo sviluppo della società. Sta alla politica locale la predisposizione dei processi di partecipazione della cittadinanza. Processi che comprendano l’offerta di condizioni che invoglino la permanenza sul territorio. E tuttavia, anche a questo riguardo i processi formativi – come si è visto nelle pagine precedenti – hanno una responsabilità non trascurabile, nella misura e nella forma in cui forniscono le basi culturali della futura classe dirigente locale. Al di là delle trasformazioni dello scenario complessivo sopra ri- cordato, sembra dunque che ai sistemi d’istruzione (in particolare a quelli d’istruzione superiore) si chieda oggi più che mai di pensare in termini di prospettiva generale a medio-lungo termine. E, fatte salve le differenze di sviluppo economico, sociale e culturale, appaia sempre più indispensabile mirare all’innalzamento della qualità dell’istruzio- ne superiore, tendenzialmente aperta a tutti. Ancora una volta nei diversi Paesi si ritorna dunque alla domanda di fondo: quale università per quale società? Preliminarmente occorre- rebbe evidenziare l’utilità della coerenza fra modello di società e siste- ma formativo e quindi avviare una politica all’interno di quest’ultimo con la collaborazione convinta degli attori che tale politica sono chia- mati a realizzare nell’interesse della collettività. Non è facile comun- que rispondere in modo univoco a una tale domanda perché occorre far coesistere logiche diverse quando non opposte se tra le finalità so- no comprese la formazione delle classi dirigenti e la formazione del UNIVERSITÀ E SVILUPPO 57 maggior numero possibile di cittadini; e altresì – come si è detto – se si devono promuovere nello stesso sistema sia il rapporto tra universi- tà e mondo economico in rapida evoluzione sia quello tra università e società in forte ritardo sociale ed economico. In ogni caso l’inevitabile articolazione delle risposte all’insieme variegato di domande prove- nienti dal mondo esterno (a livello locale, nazionale e internazionale) richiede ai sistemi d’istruzione superiore un progetto di politica for- mativa che bilanci linee di indirizzo e autonomia, ma che soprattutto discenda da una visione prospettica coraggiosa. Riferimenti bibliografici Amaral A., Jones G.A., Karseth B. 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Finanziamento privato e formule di finanziamento pubblico. – 6. La disciplina fiscale. – 7. Valutazione delle università e finanziamen- to privato. – 8. Conclusioni. 1. Presentazione L’università italiana […] non è in grado di produrre capitale umano adeguato perché funziona pessimamente. Anche in questo settore, la mancanza di competizione significa difesa della potente lobby dei professori e barriere all’entrata di iniziative private. Il modo per salvare le università è metterle in concorrenza l’una con l’altra, abo- lendo il valore legale della laurea. […] Dovrebbe essere ormai chiaro […] che il difetto della nostra università, e della scuola in generale, non è la mancanza di fondi pubblici, ma l’impossibilità di creare gli incentivi corretti, licenziando insegnanti, ricercatori e professo- ri incapaci [e] spostando l’onere del finanziamento dei costi uni- versitari dai contribuenti agli utenti (Alesina, Giavazzi 2007: 36). Il secondo metodo per fare affluire le risorse agli atenei migliori consiste nell’alzare le rette studentesche, e tagliare corrisponden- temente i finanziamenti pubblici agli atenei. In questo modo, gli atenei saranno costretti a competere per le rette studentesche con lo strumento della qualità del servizio offerto. Chi promuove la co- gnata del rettore perderà studenti, o dovrà ridurre le rette se vorrà continuare ad attrarre studenti. Questi ultimi saranno comunque di qualità inferiore, perché i migliori cercheranno di andare in ate- *   Ringrazio i professori Sabino Cassese e Carla Barbati per i loro commenti a una prima versione di questo testo. Cecilia Corsi, Annick Magnier (a cura di), L’Università allo specchio. Questioni e prospettive, ISBN 978-88-6453-388-9 (print) ISBN 978-88-6453-389-6 (online PDF) ISBN 978-88-6453-390-2 (online EPUB), CC BY-NC-ND 4.0 IT, 2016 Firenze University Press 62 GIULIO VESPERINI nei più seri. Per entrambi i motivi, la decisione di assumere la co- gnata del rettore, si rifletterà negativamente su coloro che l’hanno presa. Tutto ciò di per sé eliminerà i comportamenti clientelari, o assicurerà che coloro che perseverano vengano eliminati dal mer- cato, e nei casi più seri siano costretti a chiudere (Perotti 2008: 97). La politica della riduzione dei finanziamenti all’università ha perciò causato un rapido ed accentuato ‘dimagrimento’ del sistema uni- versitario, con il conseguente incremento del rapporto studenti-do- centi. Tale indicatore è spesso impiegato nelle comparazioni e nei ranking internazionali per la valutazione della ‘qualità’ della didat- tica. La scelta del governo di ridurre i finanziamenti ha perciò avu- to un effetto indiretto anche sulla reputazione internazionale degli atenei e del sistema universitario italiano. […] Il calo dei finanzia- menti ha inciso profondamente sulle disponibilità finanziarie delle università italiane. Una conseguenza, oltre al calo degli organici, è consistita nell’incremento della contribuzione studentesca. […] In generale, le rette medie per studente hanno valori molto diversi da regione a regione […]: nelle regioni del nord Italia mediamente gli studenti sostengono un investimento diretto maggiore, mentre l’i- scrizione all’università appare meno onerosa nelle regioni del cen- tro e sud Italia (Paleari, Meoli, Donina 2014: 21-22). I tre brani riportati possono dare l’idea delle diverse tesi che hanno alimentato, negli ultimi anni, il dibattito pubblico sul finanziamento delle università statali. Da un lato, quindi, ci sono coloro che annetto- no alla crescita del concorso privato al bilancio universitario, in specie nella forma di un maggior peso delle tasse studentesche, una funzione virtuosa per il miglioramento della qualità delle università. Altri, invece, sottolineano le conseguenze negative della riduzione del finanziamento pubblico e, in particolare, pongono in risalto gli squilibri conseguenti all’aumento dei contributi richiesti agli studenti1. 1   Un approfondimento delle implicazioni di questi cambiamenti del siste- ma di finanziamento nei rapporti tra le università collocate nelle varie parti del territorio nazionale, un’analisi del maggior divario che ne consegue soprattutto tra università del nord e quelle del sud e un’illustrazione del diverso andamento delle tasse studentesche nelle differenti regioni si trovano in Banfi, Viesti, 2015, al quale si rinvia anche per una ricostruzione delle decisioni e delle regole che hanno determinato, nell’ultimo ventennio, l’ammontare finanziario del sistema IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI 63 Questo scritto prende ad oggetto il solo finanziamento privato, sen- za quindi estendersi al complesso delle risorse delle università. Muove dall’assunto che la crisi finanziaria, il conseguente aumento dei con- trolli e degli adempimenti amministrativi imposti alle università, la globalizzazione e l’internazionalizzazione dell’istruzione più elevata, rappresentino, nel loro complesso, fattori che spingono le università me- desime a cercare forme di finanziamento, alternative a quelle pubbliche tradizionali. Fornisce, poi, un quadro conoscitivo delle dimensioni del fenomeno nelle università italiane e della sua evoluzione nel corso del tempo. Analizza la rilevanza accordata allo stesso finanziamento pri- vato, nelle sue varie forme, dalle discipline italiane più recenti. Svolge alcune considerazioni conclusive. 2. I dati Partiamo dai dati. Il Rapporto sullo stato del sistema universita- rio e della ricerca, redatto dall’Agenzia nazionale di valutazione della ricerca-ANVUR nel 2013 (ANVUR 2013), fornisce un quadro gene- rale sul finanziamento del sistema delle università pubbliche in Ita- lia, tra il 2000 e il 2012. Questi dati, a loro volta, sono tratti, in parte, dal rapporto annuale dell’OCSE, Education at a Glance 2013 (OECD 2013)2, e consentono di operare confronti tra l’Italia, da un lato, e i principali paesi europei e dell’area OCSE, dall’altro lato; per altra e maggiore parte, deriva- no dalla banca dati del ministero dell’istruzione università e ricerca MIUR sulla redazione dei conti consuntivi. Il confronto con altri paesi, innanzitutto, conferma un dato noto e cioè che l’Italia spende meno di altri paesi nel comparto dell’istruzione terziaria, sia in rapporto al universitario nazionale e i criteri di allocazione tra le singole sedi universitarie. Si veda anche Viesti 2015. Si vedano poi anche i dati riferiti al complesso delle spese sostenute per i servizi per l’istruzione e non solo a quelle relative all’istru- zione universitaria, forniti da Istat, Italia in cifre 2015, in <http://www.istat.it/ it/files/2015/08/ItaliaInCifre2015It.pdf> (10/2016). Si vedano anche al riguardo Paleari, Meoli, Donina 2014: 23. 2   I rapporti OCSE degli anni successivi non introducono modifiche sostan- ziali alle valutazioni riportate. 64 GIULIO VESPERINI numero degli studenti, sia in rapporto al prodotto interno lordo3. Di maggiore interesse, per la presente ricerca, però, è la comparazione ri- guardante la composizione delle fonti di finanziamento. In generale, è comune all’Italia e agli altri paesi considerati, la tendenza generale alla diminuzione dei tradizionali canali di finanziamento pubblici e al correlativo aumento delle fonti private (in particolare, quelle prove- nienti dalle rette studentesche)4. In quasi tutti i paesi europei, tuttavia, il finanziamento pubblico riveste ancora un peso rilevante, superio- re alla metà del costo complessivo sostenuto dalle università: fa ecce- zione la sola Gran Bretagna, dove la quota pubblica copre meno della metà del costo complessivo. In Italia, però, la quota di spesa a carico del settore pubblico risulta in linea con quella media dei paesi OCSE, ma inferiore al dato medio europeo. Muovendo da valori superiori all’80% osservati a metà degli anni novanta, la quota coperta dal finanziamento pubblico è progressi- vamente scesa al 67,6% del totale nel 2010. Tale trend decrescente, pur comune alla media dei paesi analizzati, è stato in Italia parti- colarmente marcato, determinando, al contempo, una progressiva divergenza rispetto a Francia, Germania e Spagna, dove il finan- ziamento pubblico rimane prossimo o superiore all’80% e un av- vicinamento ai dati medi dell’area OCSE. Specularmente, con il 24,4%, la quota della spesa sostenuta diretta- 3   Nella Nota Paese per l’Italia tratta dal Rapporto OECD 2015 (OECD 2015), si legge che il livello di spesa per studente universitario dell’Italia nel 2012, pur superiore a quello di più di un terzo dei Paesi OCSE e Paesi partner, «è pari solo a due terzi della spesa media OCSE». 4   Un riassunto dettagliato delle tendenze del finanziamento pubblico ai sistemi di istruzione superiore di diciannove paesi europei tra il 2008 e il 2012 si trova sempre in Paleari, Mari, Donina 2014: 12. Il finanziamento pubblico per cittadino mostra che l’Italia è agli ultimi posti. Dal 2008, dopo la crisi economica, molti Stati europei hanno aumentato gli investimenti pubblici nei propri sistemi di educazione terziaria. Francia, Germania e in generale gli Stati del centro e del nord Europa hanno aumentato gli investimenti; gli Stati del sud e dell’est Europa, tra i quali appunto l’Italia, hanno ridotto in modo significativo il proprio bugdet destinato all’istruzione superiore per far fronte all’eccesso di spesa pubblica. IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI 65 mente dalle famiglie per gli studi universitari è in Italia la più alta tra i paesi dell’Unione Europea analizzati, ad eccezione del Regno Unito5: in Spagna, infatti, questa quota è del 17,6%; in Olanda del 14,7%; in Fran- cia del 10,1%. Se si considerano, invece, le altre fonti private di finan- ziamento del sistema universitario, l’Italia si attesta sugli stessi valori della Francia (8%); su un livello inferiore all’Olanda (13,5%) e all’In- ghilterra (18,7%); su valori quasi doppi rispetto alla Spagna (4,2%)6. Dati sostanzialmente corrispondenti a quelli appena riassunti, ma con qualche interessante integrazione, si ricavano da altre indagini re- centi. Per esempio, il rapporto curato nel 2011, per conto dell’European University Association-EUA, da T. Estermann e E. Bennetot Pruvot, intitolato Financially Sustainable Universities II. European universi- ties diversifying income streams, conferma le osservazioni precedenti: «Direct public funding continues to be the most important founding source for many European universities. This naturally varies among higher education systems, but the overwhelming majority of university taking part in the quantitative data collection heavily relied on direct funds provided by their relevant public authorities» (European Univer- sity Association 2011: 27). Il rapporto precisa, inoltre, che la tassazione studentesca copre circa il 10% delle entrate delle università esaminate, ma anche qui con una differenza notevole da paese a paese. Seguono i «contracts with private partners» per attività didattiche e di ricerca (tra il 5% e il 7% in media delle entrate delle università), i «philantro- pic funding» (che coprono una percentuale compresa tra il 3% e il 4% delle entrate), i «service-related income» (che coprono in media il 4% delle entrate e che comprendono «management of conference facilities, catering and accomodation», «consultancy services», «educational ser- vices», «cultural services») e l’«international public funding» (che copre tra il 3 e il 4% del totale). La Nota Paese per l’Italia, tratta dal successivo rapporto Education at a Glance, del 2014 (OECD 2014), rileva: 5   ANVUR 2013: 160. Tuttavia, in European University Association 2015: 15, si rileva che «consolidated 2014 data change the narrative for some coun- tries. Italy has put a halt to recurrent budget cuts to the sector, with an increase in real terms of 6.39% compared to 2013». 6   I dati in questione sono tratti sempre da OECD 2013 e sono sintetizzati in una tabella pubblicata in Paleari, Meoli, Donina 2014: 10. 66 GIULIO VESPERINI Se la diminuzione della spesa pubblica [per l’istruzione] non fosse stata parzialmente compensata dal finanziamento privato, la dimi- nuzione delle risorse disponibili per le istituzioni del sistema d’i- struzione sarebbe stata ancora più importante. […] La percentuale del finanziamento totale per le scuole e le università che proviene da fonti private è quasi raddoppiata tra il 2000 e il 2011. […] Per le scuole elementari e secondarie e le istituzioni post secondarie non terziarie, i contributi delle famiglie e di altre entità private rappre- senta solo il 4% del finanziamento […]. Tuttavia, un terzo (33,5%) delle risorse totali per le università proviene da fonti private. Le tas- se di iscrizione sono oggi una fonte significativa di finanziamento per le università italiane. Per avere un quadro ancora più chiaro dei cambiamenti intervenuti, è sufficiente considerare che nel 2000 la quota della spesa privata per l’istruzione universitaria era pari al 22% del totale, e quindi l’aumento del decennio è stato di oltre l’11%. Più nel dettaglio, poi, i dati raccolti dal MIUR mostrano il seguen- te quadro: tra il 2000 e il 2008, le entrate delle università crescono di quasi il 50% in termini nominali e del 24,9% in termini reali. Nei quattro anni successivi, invece, la contrazione è del 5% in termini nominali, del 12,2% in termini reali. Nel primo dei periodi conside- rati, la crescita è dovuta all’incremento contestuale dei trasferimenti dal MIUR, delle entrate contributive e delle entrate finalizzate da al- tri soggetti7; nel secondo periodo (2008-2012), aumentano le entra- te contributive, rimangono stabili quelle finalizzate da altri soggetti (comunque, più che raddoppiate dall’inizio del decennio preceden- te), si riducono in modo sensibile i trasferimenti dal centro. In par- ticolare, il Fondo di finanziamento ordinario-FFO passa dal 61,3% del 2000 al 53,7% del 2012, con un decremento, quindi, di 7,4 punti   Le prime indicano le tasse e i contributi degli studenti relative ai corsi di 7 laurea, ai master, ai dottorati e alle scuole di specializzazione e perfezionamen- to; le seconde sono una voce composita e raggruppano, invece, i trasferimenti da parte dell’Unione europea, di organismi internazionali, di regioni ed enti locali, di una serie di altre amministrazioni pubbliche, di imprese, famiglie e istituzioni sociali private; e ancora le entrate per l’attività commerciale; per le tariffe per l’erogazione di servizi agli studenti, per altre vendite di beni e servizi; contributi e trasferimenti correnti da altri soggetti e le entrate derivanti da tra- sferimenti per investimenti da altri soggetti. IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI 67 percentuali, le entrate finalizzate provenienti dal MIUR passano dal 12,8 a 8,6 (meno 4,2%), e nel complesso, quindi, le somme assegnate dal MIUR passano dal 74,1% al 62,3% delle entrate complessive. Per converso, le entrate finalizzate da altri soggetti passano dal 10,1% del 2000 al 18% del 2012 (+7,9%), mentre le entrate contributive sal- gono dal 10,8% al 13,8% (+3%). In termini assoluti, nello stesso arco di tempo, le entrate contributive crescono costantemente di anno in anno e passano da 1.624,4 milioni di euro del 2008 a 1772,5 milioni di euro del 2012 (nel 2000 le entrate di questo tipo erano pari a 983,9 milioni), malgrado la riduzione nello stesso periodo del numero di studenti8; hanno un andamento altalenante le entrate finalizzate da altri soggetti che, nel 2008, sono di 2.370,8 milioni di euro, salgono fino a 2,416,9 milioni nel 2011 e nel 2012 sono di 2.327,4 milioni, ma i valori del periodo sono costantemente al di sopra di quelli del pe- riodo precedente (2000-2007) e di oltre due volte più elevati di quelli del 2000 (920,3 milioni di euro). Dati più recenti, infine, mostrano che, nell’ultimo quinquennio (2010-2015), alla riduzione delle entrate pubbliche del FFO (che si con- trae nel periodo considerato del 13,6%), corrisponde una riduzione anche dei contributi studenteschi: erano pari a 1762 milioni di euro nel 2010, sono di 1701 milioni di euro nel 2015, con una riduzione percentuale del 3,5%9. 3. L’ordinamento italiano e il finanziamento privato Nel già citato rapporto Financially Sustainable University II, redat- to al termine di una ricerca su cento università di ventisette diversi paesi, si legge: «public authorities have a role to play in supporting income diversification for universities» (European University Asso- ciation 2011: 40). E ancora: 8   Si vedano i dati, al riguardo, pubblicati in European University Association 2015: 16. 9   Il calo non è distribuito in modo uniforme sul territorio nazionale: que- sto, infatti, è del 2,3% al nord, del 4,5% al centro e del 4,9% al sud. Questi dati sono stati pubblicati su «Il Sole 24 ore» dell’8 febbraio 2016, con un articolo di G. Trovati, Negli atenei le entrate calano del 15%. 68 GIULIO VESPERINI University will only be able to pursue additional income streams if the regulatory framework in which they operate allows them to. Universities that can enter into partnerships with private partners, or have the ability to create for-profit entities, or can borrow or raise money on financial market, will be more successful in pursuing and developing additional funding streams. Therefore, autonomy constitutes a prerequisite for the implementation of successful income diversification strategies (European University Association 2011: 40). Ci si domanda allora quali siano le soluzioni adottate nell’ordina- mento italiano per favorire l’affluenza di risorse private alle università pubbliche. Per dare una risposta a questa domanda, si indaga, di seguito, su quattro blocchi normativi: quello sull’autonomia finanziaria; quel- lo riguardante il rapporto tra finanziamento pubblico e finanziamento privato; quello delle norme fiscali; quello riguardante la valutazione. 4. L’autonomia finanziaria e contabile La norma base è quella dell’art. 7 della legge n. 168 del 1989 sulla autonomia finanziaria e contabile delle università. Il comma 1, lettera c), prevede tra le entrate delle università: «forme autonome di finanzia- mento, quali contributi volontari, proventi di attività, rendite, frutti e alienazioni del patrimonio, atti di liberalità e corrispettivi di contratti e convenzioni». I commi 7 e 8, poi, dispongono sull’autonomia delle università in materia di amministrazione, finanza e contabilità: il rego- lamento relativo «disciplina i criteri della gestione, le relative procedu- re amministrative e finanziarie e le connesse responsabilità, in modo da assicurare la rapidità e l’efficienza nella erogazione della spesa e il rispetto dell’equilibrio finanziario del bilancio». Quindi, l’autonomia delle università in materia si sviluppa in due differenti direzioni: quella di darsi regole sulla gestione finanziaria e contabile; quella di reperire risorse (anche) da soggetti privati. L’autono- mia regolamentare subisce limiti di principio («assicurare la rapidità e l’efficienza nella erogazione della spesa e il rispetto dell’equilibrio finan- ziario del bilancio»). Quella di reperire risorse, invece, è conformata in modi differenti, a seconda della modalità di raccolta: nel disegno della legge n. 168 del 1989, è molto ampia, in generale, la possibilità di ricor- IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI 69 rere a «forme autonome di finanziamento»; quella riguardante, invece, l’assunzione di mutui subisce limiti quantitativi e finalistici10. Limiti dello stesso tipo si trovano nelle discipline successive aventi a oggetto altre forme di reperimento di risorse da soggetti privati, ivi comprese quelle che, con successive modifiche nel corso del tempo, sostituiran- no l’originaria disciplina dei mutui. I casi più importanti sono quelli delle tasse studentesche, della contrazione di mutui, delle società par- tecipate e delle attività in conto terzi. 4.1 La disciplina delle tasse studentesche La disciplina base delle tasse e delle contribuzioni studentesche è quella dell’art. 5 della legge n. 537 del 1993. Essa è stata successivamente abrogata, ma vale la pena ricordarne i principi, rimasti sostanzialmen- te invariati nella disciplina successiva: gli studenti devono contribuire «alla copertura dei costi dei servizi universitari […] attraverso il paga- mento, a favore delle università, della tassa di iscrizione e dei contri- buti universitari» (comma 13); il comma 14 fissa, tuttavia, l’importo delle tasse di iscrizione e il comma 19 disciplina il procedimento per aumentare l’importo medesimo negli anni successivi sulla base del tas- so di inflazione programmato. Il comma 15, poi, stabilisce contributi, variabili secondo le fasce di reddito, «finalizzati al miglioramento del- la didattica e, almeno per il cinquanta per cento del loro ammontare, dei servizi» regolati dalla legge n. 390 del 1991, sul diritto agli studi. La regolamentazione vigente dei contributi universitari è contenu- ta nel d.p.r. n. 306 del 1997. Questo ribadisce il principio della contri- buzione degli studenti alla copertura del costo dei servizi offerti dalle università, mediante il pagamento di tasse e contributi. I contributi uni- versitari «sono determinati autonomamente dalle università in relazione ad obiettivi di adeguamento della didattica e dei servizi per gli studenti universitari, nonché sulla base della specificità del percorso formativo» 10   Questa era la disciplina dettata al riguardo nel comma 5 dello stesso ar- ticolo: «Le università possono contrarre mutui esclusivamente per le spese di investimento. In tal caso il relativo onere complessivo di ammortamento annuo non può comunque superare il 15 per cento dei finanziamenti a ciascuna uni- versità per contributi per il funzionamento, al netto delle spese per assegni fissi al personale di ruolo, ivi comprese le spese per l’investimento e per l’edilizia universitaria». 70 GIULIO VESPERINI (art. 2, comma 2). Tuttavia, gli artt. 3, 4 e 5 fissano i criteri per la deter- minazione dei contributi stessi e il loro ammontare complessivo. L’art. 5, in particolare, stabilisce il principio in base al quale la contribuzio- ne studentesca non può eccedere il venti per cento dell’importo del fi- nanziamento ordinario annuale dello Stato, «a valere sul fondo di cui all’articolo 5, comma 1, lettera a), e comma 3, della legge 24 dicembre 1993, n. 537». Stabilisce, inoltre, che per i tre anni accademici succes- sivi all’approvazione della legge (2013-2014/2015-2016) «l’incremento della contribuzione per gli studenti iscritti entro la durata normale dei rispettivi corsi di studio di primo e secondo livello il cui ISEE familia- re sia non superiore a euro 40.000 non può essere superiore all’indice dei prezzi al consumo dell’intera collettività». Ai fini del raggiungimento del limite del venti per cento, tuttavia, a seguito anche delle modifiche introdotte dal decreto legge n. 95 del 2012, non sono computati i contributi degli studenti fuori corso. Que- sti, quindi, possono aumentare entro i limiti massimi e secondo i criteri individuati con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, da adotta- re entro il 31 marzo di ogni anno, sulla base dei principi di equità, progressività e redistribuzione e tenendo conto degli anni di ritardo rispetto alla durata normale dei rispettivi corsi di studio, del red- dito familiare ISEE, del numero degli studenti appartenenti al nu- cleo familiare iscritti all’università e della specifica condizione degli studenti lavoratori (articolo 5, d.p.r. n. 306 del 1997, comma 1 bis). Gli aumenti della contribuzione studentesca sono destinati in misura non inferiore al 50 per cento del totale ad integrazione delle risorse disponibili per le borse di studio di cui all’articolo 18 del decreto legislativo 29 marzo 2012, n. 68, e per la parte residua ad altri interventi di sostegno al diritto allo studio, con particolare riferimento a servizi abitativi, servizi di ristora- zione, servizi di orientamento e tutorato, attività a tempo parziale, trasporti, assistenza sanitaria, accesso alla cultura, servizi per la mobilità internazionale e materiale didattico (articolo 5, comma 1 quater del d.p.r. n. 306 del 1997). Le università, quindi, dispongono di un certo margine di autono- mia nella determinazione degli importi delle tasse e dei contributi, ma IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI 71 sono soggette a una serie di limiti, disposti in via normativa e ammi- nistrativa, a tutela del diritto allo studio, circa l’impiego delle somme così ricavate e gli importi massimi che possono essere stabiliti. 4.2 La disciplina dei mutui e dell’indebitamento È molto articolata, anche per i frequenti cambiamenti subiti nel cor- so del tempo, la disciplina dei mutui. Questa, talvolta, è regolata da norme speciali o temporalmente de- limitate. Il primo, per esempio, è il caso dell’art. 3 della legge n. 430 del 1991, a proposito dell’edilizia universitaria, che autorizza le università a contrarre mutui con la Cassa depositi e prestiti e gli istituti di cre- dito per realizzare una serie di interventi in materia e disciplina, poi, le garanzie da rendersi e il pagamento delle rate di ammortamento. Il secondo è il caso, ad esempio, dell’art. 2, commi 428 e 429, della legge n. 244 del 2007. Il comma 428 prevede l’istituzione, nello stato di previsione del MIUR, di un fondo da erogarsi in tre esercizi (2008, 2009 e 2010) per il concorso dello Stato «agli oneri lordi per gli adeguamenti retributivi per il personale docente e per i rinnovi contrattuali del re- stante personale delle università, nonché in vista degli interventi da adot- tare in materia di diritto allo studio, di edilizia universitaria e per altre iniziative necessarie inerenti il sistema delle università». Il comma 429 subordina l’assegnazione delle risorse all’adozione di un piano program- matico, da approvarsi con decreto del Ministro dell’università e della ricerca, di concerto con quello dell’economia e delle finanze, sentita la Conferenza dei rettori delle università italiane- CRUI, preordinato, tra l’altro, a: «d) ridefinire il vincolo dell’indebitamento degli atenei consi- derando, a tal fine, anche quello delle società ed enti da essi controllati». Il piano, approvato con il decreto interministeriale n. 90 del 2009, per quanto interessa, stabilisce che «l’indicatore per l’applicazione del limite all’indebitamento degli atenei è calcolato rapportando l’one- re complessivo di ammortamento annuo (per capitale e interesse) dei mutui e di altre forme di indebitamento a carico del bilancio di ateneo alla somma algebrica dei contributi statali per il funzionamento, dei contributi statali per investimenti e l’edilizia e delle tasse, soprattasse e contributi universitari nell’anno di riferimento» (art. 1, comma 3). Inoltre, secondo l’art. 3 dello stesso decreto, gli atenei con un valore dell’indicatore di indebitamento, pari o superiore al quindici per cen- to, non possono contrarre nuovi mutui e altre forme di indebitamento 72 GIULIO VESPERINI con oneri a carico del proprio bilancio. Gli atenei, invece, che hanno un indicatore di indebitamento compreso tra il dieci e il quindici per cen- to (e, assieme, un indicatore dell’incidenza delle spese fisse per il per- sonale di ruolo FFO superiore a quello indicato dalla norma) possono indebitarsi, a carico del proprio bilancio, solo previa predisposizione «di un piano di sostenibilità finanziaria da sottoporre all’approvazione del Ministro dell’istruzione, università e ricerca, di intesa con il Mi- nistro dell’economia e delle finanze» e da redigere in conformità con le istruzioni del MIUR. È interessante, infine, anche la disposizione del comma 7 dello stesso articolo 1, che vieta di contrarre altre forme di indebitamento agli atenei che non comunichino i dati dell’omoge- nea redazione dei conti consuntivi entro i termini previsti dalla legge. Il decreto legislativo n. 49 del 2012 generalizza e rende permanente, con alcuni adattamenti, il meccanismo regolato dalla legge n. 244 del 2007 e dal decreto interministeriale n. 90 del 2009. Si ribadisce, infatti, la possibilità per le università di contrarre mutui e altre forme di inde- bitamento solo per le spese di investimento (art. 6); si ribadisce, anche, il divieto di contrarre nuovi mutui o altre forme di indebitamento con oneri a carico del proprio bilancio per gli atenei che abbiano un valore dell’indicatore pari o superiore al quindici per cento; differentemente da quanto disposto nel 2009, per gli atenei con un indicatore di inde- bitamento compreso tra il dieci e il quindici per cento si subordina la contrazione di nuovi mutui non solo alla predisposizione di un piano di sostenibilità finanziaria11, ma anche alla approvazione del bilancio unico di ateneo. Il decreto legislativo del 2012, inoltre, consente alle uni- versità di contrarre forme di indebitamento con oneri integralmente a carico di fondi esterni; attribuisce al ministro dell’istruzione, università e ricerca, il potere di procedere annualmente al calcolo dell’indicato- re stesso con riferimento ai dati dell’esercizio finanziario precedente; estende la disciplina dell’indicatore di indebitamento anche alle spese per il personale; regola le sanzioni per le violazioni di queste norme; prevede, infine, l’aggiornamento annuale delle disposizioni in que- stione, tramite un decreto del presidente del consiglio, da adottarsi, su proposta del ministro dell’istruzione, università e ricerca, di concerto 11   Da redigere secondo modalità definite con un decreto del ministro per l’istruzione università e ricerca e da sottoporre all’approvazione dello stesso mi- nistro e di quello dell’economia e finanze. IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI 73 con quelli dell’economia e finanze e della pubblica amministrazione e semplificazione 12. La disciplina dei mutui, quindi, consegna un regime di autonomia fi- nanziariamente condizionata, nel quale, cioè, il ricorso all’indebitamento è consentito solo per le spese di investimento; ma, a seconda delle con- dizioni finanziarie in cui versa il singolo ateneo e a seconda, anche, che gli oneri gravino o meno sul bilancio dell’ateneo medesimo, l’indebita- mento è consentito, vietato, consentito a condizione che l’ateneo ponga in essere una serie di adempimenti e si sottoponga a determinati controlli. 4.3 Le società partecipate dalle università La partecipazione a società di capitali costituisce, per le università, un altro canale per acquisire risorse. Mancano, al momento, dati ag- gregati sulle dimensioni del fenomeno e sulle entrate che dalla parte- cipazione sociale derivano ai bilanci universitari, ma le informazioni pubblicate sui siti delle singole università ne confermano la rilevanza. Per esempio, l’università di Milano Bicocca partecipa a dieci spin off e a cinque società consortili, operanti, tra l’altro, nei settori della biologia e della genetica molecolare, dell’innovazione tecnologica, delle prove sui materiali; Milano Statale ha partecipazioni in sedici spin off, ope- ranti nei macrosettori delle biotecnologie, della tecnologia farmaceu- tica, dell’energia e dell’ambiente, dell’agroalimentare; Pavia ha cinque società, con una quota di partecipazione variabile, a seconda dei casi, tra lo 0,71% e il 59%, nei settori della conservazione della biodiversità, della promozione e il sostegno della nascita e dello sviluppo di nuove imprese innovative; Torino ne ha undici, con quote di partecipazioni anche qui molto variabili, e operanti, tra l’altro, nei settori della pre- stazione di servizi professionali, delle scienze naturali, dell’ingegneria, 12   In attuazione del decreto legislativo n. 49 del 2012, è stato adottato il decreto del presidente del consiglio dei ministri 31 dicembre 2014, recan- te «disposizioni per il rispetto dei limiti delle spese di personale e delle spese di indebitamento da parte delle università per il triennio 2015-2017, a norma dell’art.7, comma 6, del decreto legislativo 29 marzo 2012, n. 49». Questo lascia, sostanzialmente, inalterati la struttura e il contenuto della disciplina dettata dal decreto legislativo, salvo inasprire le sanzioni per quanti violino i limiti fissati, e definisce i contenuti e il procedimento di adozione del piano di sostenibilità finanziaria da redigersi da parte degli atenei. 74 GIULIO VESPERINI della ricerca industriale e dello sviluppo sostenibile; Trento partecipa a dieci società, nei campi della ricerca diagnostica, tecnologica e medi- ca, della mobilità, della protezione idraulica del territorio ecc.; Bologna a nove spin off e ad altrettante società; Firenze a sette società, di cui una a partecipazione totalitaria, una altra con partecipazione al 60% e le altre con partecipazioni di minoranza; La Sapienza a ventuno spin off, sempre con una partecipazione del 10%; Napoli Federico II a una trentina di società, per lo più con capitale inferiore al 40%; Palermo partecipa a sette società e a un numero molto più ampio di consorzi. La disciplina delle società universitarie, in parte, è condizionata da quella, appena analizzata, sui mutui e gli indebitamenti: sia perché, ai fini del computo dei limiti dell’indebitamento delle università, rilevano anche i debiti delle società partecipate; sia perché, per converso, le spese di investimento, per il finanziamento delle quali le università possono contrarre mutui, comprendono anche «le partecipazioni azionarie e i conferimenti di capitale, nei limiti della facoltà di partecipazione con- cessa a singoli enti mutuatari dai rispettivi ordinamenti» (art. 3, com- ma 18, legge n. 350 del 2003). Ma per altra e maggiore parte, si applicano a quelle possedute dalle università le norme comuni a tutte le società pubbliche. Vale, quindi, anche per quelle quanto si è osservato, in termini generali, di recente: negli ultimi anni le società pubbliche [sono] state oggetto di diverse disposizioni normative che hanno accentuato i profili di speciali- tà della disciplina rispetto a quella generale applicabile alle società commerciali e contenuta nel suo nucleo essenziale nel codice civile. Sulla base degli interventi legislativi più recenti si è, in particolare, assistito ad una tendenziale assimilazione delle società pubbliche alle pubbliche amministrazioni e, conseguentemente, alla loro sot- toposizione a misure di contenimento della spesa pubblica, a regole di trasparenza, a vincoli sull’organizzazione, come se la forma so- cietaria fosse una forma ‘insincera’ meritevole di estensioni di re- gimi pubblicistici (Macchia 2015: 52). Le previsioni più importanti sono quelle riguardanti la definizio- ne dei casi nei quali la costituzione di una società è ammessa (art. 3, comma 27, legge n. 244 del 2007 oggi abrogato) e le misure da adottare per la loro razionalizzazione e riduzione (art. 1, commi 611-614, legge n. 190 del 2014, ma si veda anche l’art. 3, comma 28, della legge n. 244 del 2007); il procedimento previsto per prendere decisioni in materia IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI 75 e i controlli ai quali la società è soggetta (art. 3, comma 28, legge n. 244 del 2007; art. 6, comma 3, decreto legge n. 95 del 2012; il numero massimo dei consiglieri di amministrazione e i limiti ai loro compensi (art. 3, commi 12-16, legge n. 244 del 2007; art. 6, comma 5, del decre- to legislativo n. 78 del 2010; decreto legge n. 95 del 2012); gli obblighi di comunicazioni gravanti sulle società (decreto ministeriale 30 luglio 2010 e decreto interministeriale MEF-MIUR n. 90 del 2009) (Averardi 2015: 93 sgg.). La disciplina di questi aspetti è, per la gran parte, rac- colta oggi nel decreto legislativo n. 175 del 2016. In conclusione, quindi, la disciplina delle società a partecipazione uni- versitaria, comune in gran parte a quella delle altre società pubbliche, le considera più come possibile fonte di perdite per le università, meno come possibile fonte di entrate; è informata, conseguentemente, al principio del contenimento della spesa; esprime un disfavore verso la partecipazione pubblica a società di capitali; sottopone le decisioni delle università in ma- teria a una serie di vincoli procedimentali, organizzativi e contenutistici. 4.4 Il conto terzi L’art. 66, comma 1, del decreto del Presidente della Repubblica n. 382 del 1980 prevedeva: «le università, purché non vi osti lo svolgimen- to della loro funzione scientifico didattica, possono eseguire attività di ricerca e consulenza stabilite mediante contratti e convenzioni con enti pubblici e privati». La ripartizione dei proventi delle prestazioni e dei contratti e convenzioni era rimessa a un regolamento dell’università, «sulla base di uno schema predisposto, su proposta del consiglio uni- versitario nazionale, dal ministro della pubblica istruzione» (comma 2). Si fissavano, infine, vincoli sulla destinazione degli introiti. Successivamente, però, l’art. 4, comma 5, della legge n. 370 del 1999 ha delegificato la materia regolata dall’art. 66 del decreto del Presidente del- la Repubblica del 1980, prevedendo che questa «è rimessa alla autonoma determinazione degli atenei, che possono disapplicare la predetta norma dalla data di entrata in vigore di specifiche disposizioni da essi emanate». I regolamenti delle università definiscono le attività comprese nell’ambito di applicazione della disciplina13, il contenuto minimo dei 13  Si veda ad esempio quanto previsto dal regolamento de La Sapienza, adottato con decreto del Rettore n. 1265 del 2014: 1. Il presente Regolamento si 76 GIULIO VESPERINI contratti, i limiti massimi per il ricorso al personale interno e i relativi compensi, la quota del ricavato da riservare, rispettivamente, al cen- tro di spesa che ha proposto il contratto e al bilancio dell’università. Bastano questi pochi cenni per concludere che quella del conto ter- zi è la materia, tra quelle qui considerate in quanto finalizzate al repe- rimento di risorse private, la sola nella quale le università dispongono di un ampio grado di autonomia. 5. Finanziamento privato e formule di finanziamento pubblico Torniamo al rapporto Financially Sustainable University II. Si leg- ge: «Public authorities also influence income diversification strategies through the modalities under which they deliver funding to the univer- sities. An incentive may be the inclusion of specific criteria in funding formulae, encouraging external funding, or the extended use of com- petitive funding […]» (European University Association 2011: 10). Le autorità pubbliche, quindi, possono influenzare la diversificazione dei redditi e, per quanto interessa, il ricorso a fondi privati, attraverso le modalità scelte per distribuire fondi pubblici. Si possono fare tre esempi di norme di questo tipo nell’ordinamen- to italiano. Innanzitutto, il già menzionato decreto legislativo n. 49 del 2012 detta regole circa i limiti entro i quali le università possono procedere all’as- applica a tutti i contratti che hanno per oggetto: a. attività di ricerca e consulen- za orientata alla formulazione di pareri tecnici e/o scientifici, studi di fattibilità, assistenza tecnica e scientifica, sviluppo e/o realizzazione di sistemi prototipo e loro qualificazione, studi di ricerca e sviluppo; b. attività di formazione e/o ag- giornamento professionale, resa attraverso la progettazione e/o l’organizzazio- ne ed esecuzione di corsi, seminari, conferenze, convegni, corsi di formazione che non prevedano il rilascio di crediti formativi universitari (CFU); c. attività di progettazione, supporto tecnico-amministrativo, coordinamento in fase di progettazione e di esecuzione previsto dalla normativa inerente la sicurezza e la salute da attuare nei cantieri temporanei o mobili, collaudi; d. attività di speri- mentazione clinico-farmacologica, fatte salve le norme relative alle Aziende di riferimento o strutture convenzionate ai sensi dell’art. 3 del DPCM 24 maggio 2001, per le quali vige la normativa prevista per le Aziende sanitarie; e. presta- zioni a pagamento o per le quali occorre fissare una tariffa, i cui tariffari sono stabiliti dai Centri di Spesa interessati, da parte dei rispettivi organi deliberanti. IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI 77 sunzione di personale a tempo indeterminato e di ricercatori a tempo determinato con oneri a carico del proprio bilancio. Il meccanismo, an- che con le correzioni minori successivamente apportate, è molto simile a quello già illustrato a proposito dell’indebitamento e, anzi, si intreccia variamente con questo. Le università sono divise in tre fasce, in base al valore assunto da due indicatori finanziari: quello di indebitamento, di cui si è già detto, e quello di spese per il personale (Banfi, Viesti 2015). Il primo ha al numeratore gli oneri di ammortamento annui (al netto dei contributi statali per investimento ed edilizia) e al denominatore le entrate complessive, al netto delle spese per il personale di ateneo e i fit- ti passivi (ovvero, la somma delle entrate derivanti da FFO, entrate da programmazione del MIUR e tasse studentesche, dalle quali detrarre le spese di personale a carico dell’ateneo e i fitti passivi). Il secondo, più importante, ha al numeratore le spese di personale a carico dell’ateneo nell’anno di riferimento, e al denominatore le entrate totali. In base al valore assunto, rispettivamente, dai due indicatori gli atenei dispongo- no di diversi margini di autonomia per assumere. Per quanto interessa, gli aspetti più importanti di questo meccanismo sono di due tipi. Innanzitutto, in quanto definiti in rapporto al volume delle entrate complessive, i due indicatori tengono conto non solo del FFO, ma anche del gettito delle tasse studentesche: gettito questo ultimo che abbassa entrambi gli indicatori. In secondo luogo, tra le spese di perso- nale, si accorda rilievo solo a quelle a carico di ateneo, «al netto quindi di finanziamenti ottenuti da terzi e finalizzati proprio a coprire una par- te delle spese di personale» (Banfi, Viesti, 2015: 52). Pertanto, maggio- re è il gettito delle tasse studentesche, minori sono i valori assunti dagli indicatori delle spese per il personale e dell’indebitamento; maggiore è il finanziamento esterno (compreso, quindi, anche quello derivante in ipotesi da fondi privati), minori sono i valori dei due indicatori. Ne con- segue che il finanziamento privato agisce, in questo caso, in via indiret- ta, perché l’aumento delle sue dimensioni espande l’autonomia concessa alle università per assumere personale e raccogliere fondi sul mercato14. 14   Secondo il decreto del Presidente della Repubblica n. 306 del 1997, il get- tito complessivo della tassa di iscrizione e dei contributi universitari non do- veva superare il 20% dell’importo che ciascun ateneo riceveva come FFO. Ma l’ammontare medio delle tasse universitarie è molto differenziato nelle diver- se regioni. Secondo il rapporto ANVUR, già citato, il valore medio nazionale (2011-2012) è di 1019 euro; ma al nord è di 1350 euro, ma di 656 euro nelle 78 GIULIO VESPERINI Un secondo esempio si ha con gli ultimi tre decreti ministeriali di assegnazione del FFO15. Per la ripartizione di un particolare fondo de- stinato alle borse post lauream, infatti, essi utilizzano il criterio (con un peso del 10% ai fini di ripartizione del fondo medesimo) del «gra- do di collaborazione con il sistema delle imprese e ricadute del dotto- rato sul sistema socio-economico» e l’indicatore del numero di borse di dottorato acquisite da enti esterni nell’anno precedente. Questo si- gnifica che quanto maggiore è il volume dei finanziamenti che le uni- versità raccolgono dal sistema delle imprese, tanto maggiore è anche la quota dell’apposito fondo ministeriale che esse ricevono. Anche qui, pertanto, il finanziamento privato produce una conseguenza indiretta sul finanziamento pubblico, contribuendo ad aumentarne l’importo. Un terzo esempio si ricava dal decreto interministeriale 9 dicembre 2014, sulla determinazione del cd costo standard. Come è noto, sulla base della legge n. 240 del 2010, una percentuale del FFO deve essere assegnata sulla base del «costo standard unitario di formazione per stu- denti in corso, calcolato secondo indici commisurati alle diverse tipo- logie dei corsi di studio e ai differenti contesti economici, territoriali e infrastrutturali in cui opera l’università». Dopo aver stabilito le meto- dologie e i costi da considerare ai fini del computo del costo standard, l’art. 3 del decreto interministeriale detta regole sul calcolo della quota perequativa. Questa, identica per tutte le università aventi sede nella isole; 1467 euro in Lombardia e 436 in Basilicata. Ne consegue che le disparità regionali esistenti in Italia fanno sì che il gettito contributivo totale dipenda in misura molto rilevante dalla collocazione geografica dell’ateneo. Dato che esso è una determinante importante dell’assegnazione di possibilità assunzionali, il ‘merito’ dipende anche da una circostanza data, la geografia, e il demerito dalla collocazione in area a basso reddito. Si è rilevato che questo meccanismo anche importanti effetti redistributivi (Banfi, Viesti 2015: 52). Innanzitutto, in- fatti, nel triennio 2012-2014 le università hanno ottenuto finanziamenti ester- ni per spese di personale per poco meno di mezzo miliardo (cumulato dei tre anni) a fronte di una spesa totale per personale superiore ai 19, pari quindi al 2,5% del totale. In quattro casi questa percentuale è più alta: Basilicata (29,8%); Sant’Anna (13,2%); Cagliari (12,4%); Normale (10,1%), mentre altri sette atenei hanno una quota comunque superiore al 5%. Questi Atenei quindi risultano favoriti dal metodo di calcolo dato che il valore delle spese di personale a carico dell’ateneo si riduce grazie a finanziamenti esterni ad hoc. 15   Decreti ministeriali 4 novembre 2014, n. 815, 8 giugno 2015, n. 335 e 6 luglio 2016, n. 552. IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI 79 medesima regione, è parametrata alla «diversa capacità contributiva per studente della regione ove ha sede l’ateneo, sulla base del reddito familiare medio». L’importo di natura perequativa (art. 3, comma 2) corrisponde alla differenza tra il contributo standard regionale mas- simo per studente in corso e quello per studente in corso della regione in cui ha sede l’ateneo. Ai fini del suo calcolo, assume rilievo anche l’a- liquota media nazionale della contribuzione studentesca, da parame- trare al gettito della contribuzione degli studenti in corso negli atenei statali, al numero totale degli studenti in corso e al reddito familiare medio nazionale Istat. Il contributo degli studenti concorre, quindi, a costruire l’indicatore da adoperare per correggere, a fini perequativi, il costo standard sulla cui base le università ricevono risorse dal MIUR. 6. La disciplina fiscale Tra le norme fiscali rilevano quelle che dispongono benefici fiscali a favore dei privati e delle imprese che effettuano erogazioni in favore delle università e quelle che prevedono la possibilità per i contribuenti di devolvere il 5 per mille dell’Irpef a una serie di enti, ivi compresi le università e gli enti di ricerca. Tra le prime, innanzitutto, ci sono le norme che stabiliscono crediti di imposta per le spese di ricerca e sviluppo. Ad esempio, la legge n. 228 del 2012 (art. 1, commi 95-97) aveva istituito un fondo per la conces- sione di credito d’imposta per la ricerca e lo sviluppo, «con particolare riferimento alle piccole e medie imprese, nonché per la riduzione del cuneo fiscale». Il credito di imposta era «riservato alle imprese e alle reti di impresa che affidano attività di ricerca e sviluppo a università, enti pubblici di ricerca o organismi di ricerca, ovvero che realizzano direttamente investimenti in ricerca e sviluppo». Questa agevolazione è stata poi assorbita dalla nuova disciplina dettata dall’art. 3 del decre- to legge n. 145 del 2013. La quale, a sua volta, è stata modificata in più punti dalla legge n. 190 del 2014: tra le spese che, in base a questa ultima normativa, fruiscono dell’agevolazione ci sono quelle relative ai con- tratti di ricerca con università ed enti di ricerca e start up innovative. Ci sono, poi, una serie di agevolazioni fiscali, sotto forma di detra- zioni di imposta o di deduzioni dal reddito imponibile, per i contri- buenti che effettuano erogazioni liberali a favore di una serie di enti di particolare rilevanza sociale, tra i quali le università. L’art. 15 del de- 80 GIULIO VESPERINI creto del Presidente della Repubblica n. 917 del 1986 (testo unico delle imposte sui redditi) prevede le detrazioni a favore di soggetti privati (persone fisiche, non imprenditori) delle erogazioni liberali «finaliz- zate all’innovazione tecnologica, all’edilizia scolastica e universitaria e all’ampliamento dell’offerta formativa» (art. 15, comma 1, lettera i- octies). L’art. 10, comma 1, lettera l-quater dello stesso d.p.r. stabilisce, poi, che, in alternativa alla detrazione appena illustrata, possono esse- re dedotte dal reddito complessivo delle persone fisiche non impren- ditori «le erogazioni liberali in denaro effettuate a favore di università, fondazioni universitarie di cui all’articolo 59, comma 3, della legge 23 dicembre 2000, n. 388, del Fondo per il merito degli studenti universi- tari e di istituzioni universitarie pubbliche […]». Costituiscono, invece, sempre un onere deducibile le erogazioni liberali effettuate dalle impre- se. Ad esempio, l’art. 1, comma 353, della legge n. 266 del 2005 prevede: sono integralmente deducibili dal reddito del soggetto erogante i fondi trasferiti per il finanziamento della ricerca, a titolo di contribu- to o liberalità, dalle società e dagli altri soggetti passivi dell’imposta sul reddito delle società (IRES) in favore di università, fondazioni universitarie […], e di istituzioni universitarie pubbliche, degli en- ti di ricerca pubblici, delle fondazioni e delle associazioni regolar- mente riconosciute a norma del regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 10 febbraio 2000, n. 361, aventi per og- getto statutario lo svolgimento o la promozione di attività di ricerca scientifica, individuate con decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri, adottato su proposta del Ministro dell’economia e delle finanze, del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca e del Ministro della salute […]. La disciplina di base sulla destinazione del 5 per mille è quella con- tenuta nell’art. 2, commi da 4 novies a 4-undecies, del decreto legge n. 40 del 2010. Nei siti delle più importanti università sono disponibi- li informazioni sia sull’ammontare degli importi così ricavati sia sulla loro destinazione. Per esempio, l’università Federico II dichiara la pro- pria intenzione di investire i proventi del 5 per mille «per migliorare gli standard qualitativi di didattica e ricerca, attraverso due azioni princi- pali: da un lato, il finanziamento di giovani ricercatori che sviluppano progetti di ‘frontiera’ e dall’altro l’accreditamento e il sostegno dei no- stri studenti su scala nazionale ed internazionale per farne apprezzare IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI 81 qualità e profilo professionale»16. Più dettagliate le informazioni for- nite dall’università di Bologna: nel 2013, ha avuto il sostegno di 9671 contribuenti e raccolto complessivamente 429.000 euro, «interamente destinati al finanziamento di borse di studio triennali per i giovani ri- cercatori dell’Ateneo»; «dalla prima campagna del 2006» l’università «si è impegnata a utilizzare gli importi destinati dai suoi sostenitori in favore della ricerca, finanziando borse di studio per i dottorati, inve- stendo in laboratori e attrezzature»17. Sul sito della Sapienza, infine, si legge che dal 2006 al 2011 «La Sapienza ha raccolto complessivamen- te 2.915.398,40 euro che sono stati destinati al finanziamento di 114 assegni di ricerca, 6 contributi per progetti d’eccellenza, 45 premi di laurea e ad attività legate alla divulgazione dei risultati della ricerca»18. 7. Valutazione delle università e finanziamento privato C’è, infine, un quarto blocco di norme nelle quali assume rilevanza il finanziamento privato alle università pubbliche, quelle sulla valutazione. Cominciamo da quelle sulla valutazione della qualità della ricerca-VQR. Le linee guida VQR 2011-2014, adottate dal Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca prevedono che, a soli fini conoscitivi, sarà considerato «il profilo di competitività delle Istituzioni per le attività di terza missione». Oltre ai parametri che saranno definiti dall’ANVUR, per questa valutazione, devono essere considerati i seguenti aspetti: proventi dall’attività conto terzi, attività brevettuale, imprese spin-off. Gli esiti di tale valutazione, tuttavia, potranno essere tenuti presenti «ai fini del riparto dell’assegnazione delle risorse statali alle Istituzioni interessate» (art. 2, comma 6). La posizione dell’ANVUR è stata precisata nel documento La va- lutazione della terza missione nelle università italiane. Manuale per la valutazione del 1° aprile 2015 (ANVUR 2015). Esso entra nel dettaglio 16   <http://www.unina.it/Vademecum5permille/> (10/2016). 17  <http://www.unibo.it/it/ateneo/sostenere-alma-mater/5-per-mille/cosa- e-stato-fatto-con-i-proventi-del-5x1000-dal-2006-al-2013> (10/2016). 18  <http://www.uniroma1.it/ateneo/trasparenza/altri-contenuti-dati-ulte- riori/cinque-mille> (10/2016). 82 GIULIO VESPERINI delle singole attività di terza missione19. Tra queste, in particolare, so- no comprese le attività conto terzi, delle quali il documento fornisce una elencazione dettagliata. Esse includono: l’attività commerciale (che a sua volta comprende ricerca commissionata, prestazioni a tariffa- rio, attività didattica in conto terzi e altre attività derivanti da attività commerciale); le entrate finalizzate da attività convenzionate; i trasfe- rimenti correnti da altri soggetti; i trasferimenti per investimenti da altri soggetti. L’ANVUR, inoltre, fissa i criteri per la loro valutazione, sulla base di una serie di indicatori di ‘intensità’ riguardanti, tra l’altro, la ricerca, i servizi e le prestazioni, la didattica conto terzi, il finanzia- mento da parte dei soggetti privati20. Disposizioni, almeno in parte, differenti erano contenute nel pre- cedente bando, quello per la VQR 2004-2010. Si attribuiva, infatti, tra l’altro, all’ANVUR il compito di valutare le attività di terza missione, operando «secondo criteri, indicatori e pesi definiti per le strutture e i dipartimenti» in apposite appendici del bando stesso (art. 3). Si di-   Queste sono divise, dall’ANVUR, in due grandi gruppi. Il primo com- 19 prende quelle di «valorizzazione della ricerca» e cioè «l’insieme delle attività at- traverso le quali la conoscenza originale prodotta dalle università con la ricerca scientifica viene attivamente trasformata in conoscenza produttiva, suscettibile di applicazioni economiche e commerciali». Vi rientrano: la gestione della pro- prietà intellettuale; le imprese spin off; l’attività conto terzi; la collaborazione con intermediari territoriali. Il secondo gruppo comprende la «produzione di beni pubblici di natura sociale, educativa e culturale» e riguarda «la capacità degli atenei e dei dipartimenti di mettere a disposizione della società, nelle sue varie articolazioni, i risultati della propria ricerca e specifiche attività di servi- zio. A differenza della valorizzazione economica della ricerca, la quale prevede per sua natura anche forme di appropriazione necessarie all’innesco di processi di innovazione da parte delle imprese, queste attività producono prevalente- mente beni pubblici». Vi rientrano: la produzione e gestione di beni culturali; la sperimentazione clinica, infrastrutture di ricerca e formazione medica; la for- mazione medica; il public engagement. 20   Questo indica la capacità dell’ateneo di «mobilitare un supporto finan- ziario, in varie forme, da parte di soggetti diversi dalla pubblica amministra- zione» e si misura con il totale dei contratti/convenzioni/accordi programma con altri soggetti + trasferimenti correnti da imprese private + trasferimenti correnti da imprese pubbliche + contributi e trasferimenti per investimenti da imprese private + contributi e trasferimenti per investimenti da imprese pubbli- che/numero di soggetti affiliati all’ateneo. IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI 83 stinguevano attività a vocazione più tecnologica21 e attività di trasfe- rimento di conoscenze riferibili in particolare alle scienze umane. Gli indicatori per le attività del primo tipo erano quelli del conto terzi22, dei brevetti23, degli spin off24, degli incubatori25, dei consorzi26. Tra gli indicatori delle attività di secondo tipo si accordava peso alle «altre at- tività di terza missione», non riconducibili, cioè, a quelle in conto ter- zi, e da misurare in base all’elenco fattone dalle strutture interessate. In altri termini, quindi, le attività di terza missione, delle quali, in grandissima parte, già si è trattato in quanto fonte di possibile af- flusso di risorse private alle università pubbliche, formano oggetto della VQR. La loro rilevanza muta da un esercizio all’altro: nel pri- mo, il giudizio su di esse concorreva, sia pure con un peso comples- sivamente ridotto, alla valutazione dell’ANVUR e, in quanto parte integrante del giudizio complessivo da essa espresso, hanno concor- so in questi anni alla determinazione della quota premiale del FFO assegnata alle singole università sulla base dei risultati della stessa VQR. Nel secondo esercizio, invece, la loro rilevanza è più sfumata, dal momento che, nella VQR, saranno considerate a soli fini conosci- tivi, ma il ministero, nelle sue linee guida, prevede la possibilità che il giudizio su di esse possa pesare ai fini della ripartizione dei fondi statali alle università. Pertanto, pur con le differenze appena richiamate, la valutazione delle attività di terza missione concorre alla determinazione del volu- me delle risorse pubbliche alle quali le università hanno diritto. 21   Per esempio, ricerca e consulenza conto terzi, brevetti, presenza di incu- batori di imprese compartecipati dalla struttura, il numero di spin-off, il nu- mero di consorzi finalizzati al trasferimento tecnologico compartecipati dalla struttura. 22   Misurato sommando gli importi dei contratti di ricerca/consulenza con committenza esterna acquisiti nel settennio 2004/2010. 23   Misurato dal numero di brevetti concessi nel settennio 2004-2010 di tito- larità/contitolarità della struttura. 24   Misurato dal numero di spin off accreditati presso la struttura ai sensi dei rispettivi regolamenti interni nel settennio 2004-2010. 25   Misurato dalla presenza o meno di incubatori di imprese compartecipati dalla struttura. 26  Misurato dal numero di consorzi e associazioni compartecipati dalla struttura che abbiano tra le loro finalità il trasferimento tecnologico. 84 GIULIO VESPERINI La valutazione delle attività di terza missione rileva, tuttavia, anche ad altri fini, quelli dell’accreditamento iniziale e periodico delle sedi universitarie e dei corsi di studio. In base, infatti, alle disposizioni del decreto legislativo n. 19 del 2012 e del decreto del Ministro dell’istruzio- ne, dell’università e della ricerca n. 47 del 2013, quelle di terza missione appartengono al novero delle attività istituzionali, oggetto del rappor- to di valutazione periodica che ciascuna università deve trasmettere al MIUR entro il 31 luglio di ogni anno. Tra gli indicatori e i parametri più direttamente rilevanti per il finanziamento privato, sono compresi: il numero di spin off degli ultimi dieci anni e quello delle attività ex- tramoenia collegate all’attività di ricerca (es. organizzazione di attività culturali e formative, gestione di musei e siti archeologici, organizza- zione di convegni). In questi casi, quindi, la valutazione dell’attività di terza missione non serve per assegnare alle università fondi pubblici, ma per il loro accreditamento, iniziale o periodico. 8. Conclusioni Alcune osservazioni conclusive. 1. Il finanziamento privato delle università pubbliche, per l’importanza assunta negli ultimi anni, merita di uscire dalle angustie nelle quali lo ha costretto la semplificazione ricorrente in una ampia parte del dibattito pubblico e di essere approfondito, invece, in tutte le sue diverse componenti e dinamiche. Del resto, i dati raccolti in una serie di documenti ufficiali, in gran parte utilizzati in questo lavo- ro, forniscono un’utile base conoscitiva, ma ne sarebbe opportuna una integrazione con specifico riferimento alle varie componenti del finanziamento privato medesimo. 2. Proprio per quanto appena osservato, le conclusioni di questo stu- dio, lungi dall’essere compiute, possono concorrere ad aprire la strada a successivi approfondimenti della materia, dalla prospetti- va giuridica. 3. L’analisi di quella parte della disciplina vigente, direttamente o in- direttamente rilevante per il finanziamento privato, ha posto in luce la frammentarietà dell’intervento normativo e l’assenza di un indi- rizzo politico riconoscibile in materia. 4. La frammentarietà riguarda anzitutto i fini perseguiti. In alcuni ca- si, infatti, si pongono limiti al ricorso alle risorse private, sul pre- IL FINANZIAMENTO DEI PRIVATI 85 supposto che queste possano, direttamente o indirettamente, essere fonte di nuove spese pubbliche che sono, invece, da contenere. In altri casi, invece, il finanziamento privato serve ad allentare i vin- coli finanziari imposti alle università ed è quindi in funzione della tutela dell’autonomia loro riconosciuta. In altri casi, ancora, i limi- ti al finanziamento privato sono disposti in funzione della tutela del diritto allo studio, sul presupposto, cioè, che tasse universitarie troppo alte possano rappresentare un ostacolo all’accesso alla for- mazione superiore degli studenti appartenenti a famiglie economi- camente disagiate. 5. La frammentarietà riguarda, poi, anche la rilevanza accordata al finanziamento privato: ora, conta il volume delle sue dimensioni; ora, invece, conta la valutazione del tipo di fonti private e della loro varietà. 6. Differenti, infine, sono gli effetti connessi, nelle varie discipline, alla regolamentazione del finanziamento privato: ora di delimitazione del perimetro entro il quale è consentito alle università farvi ricor- so; ora di presupposto per determinare le dimensioni del finanzia- mento pubblico; ora di condizione per l’accreditamento, e quindi l’esistenza medesima, di una università o di un suo corso di studio. 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Cosa rende un sistema di istruzione migliore? – 4. Il sistema d’istruzione ita- liano nel quadro dell’OCSE. – 4.1. Spesa e performance dell’istruzione in Italia: un’analisi comparativa. – 4.2. Performance del sistema scolastico nel test PISA. – 4.3. I risultati del test PISA per l’Italia rispetto ai Paesi OCSE. – 5. L’istruzione nelle regioni italiane. – 5.1. La spesa in istruzio- ne nelle regioni italiane. – 5.2. I risultati del test PISA: un confronto tra le regioni italiane. – 6. Conclusioni. 1. Introduzione L’istruzione accresce il capitale umano individuale e, per questa via, genera ingenti rendimenti privati, attraverso salari più elevati e maggiori opportunità lavorative. Grazie ad una serie di esternalità, essa produce anche rendimenti sociali innalzando il tasso di crescita delle comunità interessate. Non meno importanti, gli effetti che l’istruzione determina sulla distribuzione del reddito e sull’eguaglianza di opportunità: essa crea canali di mobilità sociale altrimenti impossibili. Per tutte queste ragioni l’investimento in istruzione è probabilmente il più importan- te ai fini sia della competitività che della legittimità morale dei sistemi economici avanzati. In questo contesto l’Italia presenta un notevole gap di risorse pubbliche investite in istruzione rispetto ad altri paesi europei e più in generale rispetto ai principali paesi più industrializzati. Questo deficit di risorse è andato aumentando nel corso del tempo divenendo ancor più evidente durante gli anni della recente crisi economica. Gli effetti recessivi hanno inoltre esacerbato i forti divari presenti nel no- stro Paese, da sempre caratterizzato da un forte dualismo Nord-Sud. Negli ultimi anni si è evidenziato un significativo aumento delle dif- ferenze territoriali sia in termini di risorse impiegate sia in termini di performance scolastiche e tassi di abbandono scolastico. La scarsità di risorse investite in istruzione si accompagna a risul- tati deludenti degli studenti italiani nei principali test internazionali Cecilia Corsi, Annick Magnier (a cura di), L’Università allo specchio. Questioni e prospettive, ISBN 978-88-6453-388-9 (print) ISBN 978-88-6453-389-6 (online PDF) ISBN 978-88-6453-390-2 (online EPUB), CC BY-NC-ND 4.0 IT, 2016 Firenze University Press 88 GIUSEPPE COCO, MARIA DE PAOLA, RAFFAELE LAGRAVINESE (es. PISA, PIRLS ecc.). Questi test, infatti, seppur discutibili sotto di- versi aspetti, hanno il pregio di essere uguali per tutti i paesi e regioni coinvolte, divenendo di fatto un utile strumento di confronto tra di- versi sistemi di istruzione. L’obiettivo di questo lavoro è quello di analizzare gli investimenti in istruzione in Italia, in particolare durante la recente crisi economica, mostrando in primo luogo le differenze sia in termini di risorse im- piegate sia in termini di performance scolastiche rispetto agli altri pa- esi dell’area OCSE. In secondo luogo, l’analisi ha lo scopo di effettuare un confronto tra le diverse aree del nostro Paese e di mostrare come la crisi abbia di fatto aumentato i divari regionali. Il lavoro è organizzato come segue. I paragrafi 2 e 3 sono dedicate all’analisi della principale letteratura sugli effetti economici dell’istru- zione e all’esame delle principali variabili che incidono sulle capaci- tà di apprendimento da parte dei discenti. Il paragrafo 4 confronta la spesa in istruzione in Italia con il resto del paesi OCSE e compara le performance scolastiche registrate negli ultimi test PISA. Il paragrafo 5 invece analizza la spesa pubblica in istruzione a livello regionale, uti- lizzando la banca dati dei Conti Pubblici Territoriali (CPT). In questa sezione viene anche fornita un’analisi dei risultati dei test PISA a livello regionale. Nel paragrafo 6 si presentano alcune riflessioni conclusive. 2. I rendimenti dell’istruzione Gli investimenti in capitale umano sono centrali per le politiche economiche di molti Paesi sia industrializzati che in via di sviluppo. I rendimenti dell’istruzione sono privati, fiscali e sociali (Oreopoulos 2007). Gran parte degli economisti e degli scienziati sociali concorda- no sull’idea che una parte dei rendimenti dell’istruzione sono ‘esterni’ all’individuo e quindi essa merita un sostanziale sostegno pubblico. La letteratura però si divide in maniera sostanziale sull’entità di questi benefici ‘esterni’. Secondo molti studiosi i benefici esterni sono molto elevati per l’istruzione primaria e secondaria, mentre sono minori (ov- vero l’individuo si appropria della quasi totalità dei benefici) nel caso dell’istruzione terziaria. L’evidenza empirica sui rendimenti privati dell’istruzione è inequi- voca. Gli individui più istruiti ottengono risultati migliori in ambito economico e sociale, ad esempio in termini di prospettive occupazio- LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA 89 nali, salari, soddisfazione sul lavoro, salute e aspettative di vita. Ad esempio, un interessante studio di de la Fluente, Jimeno (2009), ana- lizzando i rendimenti privati dell’istruzione per un certo numero di paesi europei, mostra che l’istruzione è un investimento attrattivo con un rendimento che va dal 7,5% al 10% annuo. Questi autori stimano per l’Italia un rendimento del 8,44%. In un recente studio Brunello, Weber, Weiss (2012) mostrano che un anno addizionale di istruzio- ne incrementa i guadagni ottenuti dall’individuo nel corso della vita di circa il 9%. Il rendimento però è sistematicamente diverso a secon- da del background socio-culturale di provenienza degli individui: gli individui con background migliore ottengono rendimenti maggiori. Ciò può a nostro parere essere interpretato in diverse maniere (si veda ad esempio Coco, Lagravinese 2014): in ogni caso si tratta di una evi- denza importante di un fenomeno di diseguaglianza di opportunità. Una maggiore istruzione è correlata con una serie di comportamen- ti che generano ulteriori benefici privati e sociali, quali una maggiore partecipazione politica, maggiori cure preventive, minori attività crimi- nali. Ciò determina un miglior funzionamento dei sistemi democratici, nonché minori spese per i servizi sanitari e la lotta alla criminalità. Ad esempio, per quel che riguarda l’impatto dell’istruzione sulla crimina- lità, Lochner, Moretti 2004 e Moretti 2007, per gli Stati Uniti stimano che un aumento dell’uno percento nella percentuale degli individui che conseguono il diploma di scuola secondaria comporta un risparmio di 2,21 miliardi di dollari, principalmente in ordine pubblico. Stime di risparmi considerevoli sono disponibili anche per alcuni paesi europei (Machin et al. 2011; Brilli, Tonello, 2014). Maggiore istruzione significa anche maggiori introiti fiscali e mi- nori uscite per sussidi. Infatti, gli individui scarsamente istruiti hanno una maggiore probabilità di essere disoccupati o fuori dalla forza la- voro, comportando una riduzione degli introiti derivanti dalla tassa- zione (sui redditi) e un incremento dei trasferimenti relativi a sussidi di disoccupazione e altre politiche di welfare. Non meno importanti sono gli effetti che l’istruzione produce sotto il profilo dell’equità e della equa distribuzione delle risorse. Un sufficiente accesso e partecipazione all’istruzione è importante anche per la realizzazione di una società con minore diseguaglianza economica e sociale. L’istruzione è difatti il canale primario attra- verso il quale si possono concretizzare fenomeni di mobilità sociale, importanti per legittimare anche sul piano morale le economie di 90 GIUSEPPE COCO, MARIA DE PAOLA, RAFFAELE LAGRAVINESE mercato. Sotto il profilo distributivo invece una maggiore diffusione dell’istruzione ha un effetto indiretto, ma quantitativamente molto importante, sulla diseguaglianza delle retribuzioni. Un maggiore numero di individui qualificati (ed un minore numero di individui a bassa qualificazione) infatti rende meno elevate le retribuzioni collegate agli impieghi qualificati e maggiori quelle degli individui meno qualificati. L’istruzione produce un effetto positivo anche sui processi di cre- scita (Lucas 1988; Aghion, Howitt 1992; Grossman, Helpman 1994; Mankiw, Romer, Weil 1992). I paesi dotati di maggiore capitale umano non solo godono di un più alto reddito, ma sono anche caratterizzati da un più elevato tasso di crescita. Il capitale umano infatti, oltre ad aumentare la produttività individuale, produce effetti benefici sulla produttività degli altri lavoratori e sulla capacità di innovare e di ap- plicare nuove idee. Ciò implica che il modo in cui i paesi sviluppa- no e utilizzano le competenze è un fattore importante per spiegare le differenze di crescita. Una questione importante, ma ancora aperta, riguarda il tipo di competenze che sono rilevanti e la misura del contributo dell’istruzio- ne alla costruzione del capitale umano. Per alcuni decenni la dotazione di capitale umano veniva approssimata attraverso misure quantitati- ve molto discutibili, quali gli anni di istruzione medi. Queste misu- re possono risultare fuorvianti; gli individui con lo stesso livello di istruzione possono avere competenze molto diverse a seconda delle proprie caratteristiche, della qualità delle scuole frequentate e del tipo di ambiente sociale in cui vivono. Nel corso del tempo il concetto di capitale umano è diventato più ampio e include adesso oltre alle abili- tà cognitive anche quelle non cognitive. Ad esempio, gli individui più produttivi sono spesso creativi e culturalmente aperti. D’altra parte molti studi mostrano che l’istruzione modifica anche le abilità non cognitive degli individui, quali l’avversione al rischio, la motivazione, l’impazienza, che a loro volta influenzano molte decisioni di carattere economico. Inoltre, l’istruzione migliora l’integrazione sociale e l’at- titudine verso gli immigrati. Man mano che il concetto di capitale umano è diventato più com- plesso la sua misurazione è diventata più difficile. Se quello che conta per il successo individuale e collettivo sono le competenze è eviden- te che focalizzare l’attenzione solo su indicatori di tipo quantitativo non è opportuno. Ciò significa che gli indicatori di tipo quantitativo, LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA 91 come ad esempio il numero di individui in possesso di un certo tito- lo di studio, devono essere almeno integrati da misure basate su test di competenze come i test OCSE-PISA (Programme for International StudentAssessment), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading LiteracyStudy), PIACC (Programme for the International Assessment of AdultCompe- tencies) e con misure di competenze non cognitive. 3. Cosa rende un sistema di istruzione migliore? Una questione centrale per le policy da adottare per migliorare il livello delle competenze degli individui è quella del legame tra l’uso delle risorse e i risultati. Su questo tema occorre sottolineare come le analisi economiche disponibili raramente offrano elementi incon- trovertibili e che non è quindi disponibile una guida certa alle poli- tiche stesse. Bisogna anche tener presente che i risultati scolastici sono influen- zati da numerose variabili. Alcune di esse sono esterne al processo formativo che ha luogo nelle scuole e sono legate al contesto sociale ed economico di provenienza dello studente, quali ad esempio l’istru- zione dei genitori, il tipo di contesto familiare e ambientale in cui gli studenti sono inseriti ecc. Altri fattori sono, invece, legati alla quali- tà degli insegnanti e, più in generale, dell’ambiente scolastico. Molti studi economici, in un’analogia tra il processo di acquisizione di co- noscenza e il processo di produzione di una impresa, hanno cercato di comprendere il tipo di tecnologia che viene utilizzata per produr- re conoscenza, cioè di capire quali sono i fattori che maggiormente incidono sui risultati scolastici. Nonostante le molte analisi che so- no state fatte in questo ambito non sono stati raggiunti risultati una- nimi. A partire dal Coleman Report (uno studio commissionato dal governo degli Stati Uniti negli anni Sessanta allo scopo di analizza- re le determinanti degli apprendimenti scolastici, 1966), il dibattito sull’importanza assunta dalle risorse per i processi di acquisizione di capitale umano è ancora aperto. Il principale risultato del Cole- man Report, che mostra come le risorse scolastiche producano effetti irrisori sui risultati degli studenti, ha trovato conferma in una im- portante rassegna della letteratura sull’argomento realizzata da Ha- nushek nel 1986. Hanushek conclude che non sembra esserci, in base 92 GIUSEPPE COCO, MARIA DE PAOLA, RAFFAELE LAGRAVINESE agli studi disponibili, una relazione sistematica tra risorse scolasti- che e competenze degli studenti (si veda anche Hanushek 2003). Ad un risultato differente giunge, invece, Krueger 1999, che documenta una relazione positiva tra risorse scolastiche e competenze. Tuttavia, anche ammettendo che le competenze acquisite dagli studenti cre- scano al crescere delle risorse dedicate al processo formativo, non è facile sapere quali risorse siano maggiormente rilevanti. La letteratura ha esaminato l’effetto di molte risorse scolastiche come ad esempio la dimensione delle classi, la composizione degli studenti per classe, le caratteristiche dei docenti in termini di espe- rienza e formazione, le caratteristiche dei presidi ecc. Questi studi esaminano in genere una o più tipologie di risorse utilizzate nel pro- cesso di produzione dell’istruzione raggruppabili in tre ambiti: le infrastrutture e il materiale didattico (laboratori, qualità delle strut- ture, libri, materiale didattico ecc.), le caratteristiche dei docenti e dei dirigenti scolastici; l’organizzazione dell’attività didattica (ad esem- pio dimensioni delle classi, rapporto con i genitori, assegnazione di compiti a casa, si veda Galiani, Perez-Truglia 2011). Di seguito dare- mo solo cenni su questa sterminata letteratura, che riteniamo parti- colarmente interessanti. Esistono diverse evidenze empiriche sulla rilevanza della qualità de- gli insegnanti per i risultati raggiunti dagli studenti, tuttavia si tratta di una qualità per molti versi non osservabile oppure di difficile misura- zione. Infatti, anche se i docenti sembrano contare molto per il successo dei processi di apprendimento perché esistono differenze sistematiche legate a certi docenti, gli studi esistenti sorprendentemente non trova- no alcun effetto per quel che riguarda l’esperienza dei docenti, oppure la qualità del loro curriculum (Rivkin et al. 2005). Per quel che riguarda l’organizzazione dell’attività scolastica, l’at- tenzione degli studiosi si è focalizzata sulla dimensione delle classi, sull’assegnazione di compiti a casa, sulle metodologie di insegnamen- to, sul tipo di contratto con cui sono arruolati i docenti. I lavori che considerano l’effetto della dimensione delle classi non trovano risulta- ti univoci. Molti studi sia per i paesi in via di sviluppo che per i paesi avanzati giungono alla conclusione che la dimensione della classe non sia particolarmente rilevante per i risultati degli studenti. Recentemen- te però alcuni studi che si basano su metodologie di tipo sperimentale hanno evidenziato effetti positivi. Ad esempio, secondo molti studi che prendono in esame il famoso progetto STAR (Student-TeacherAchieve- LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA 93 ment Ratio) (implementato negli Stati Uniti, 1985-1989), che assegna- va casualmente gli studenti a classi di dimensione diversa, gli studenti assegnati alle classi più piccole (15 studenti) ottengono risultati scola- stici migliori di quelli ottenuti dagli studenti nelle classi di più grande dimensione (22 studenti) (Finn et al. 1990; Krueger, Whitmore 2002; Nye et al. 2000; Schanzenbach 2006). Inoltre, questi migliori risultati si traducono in maggiori guadagni nel corso della vita degli studenti (Chetty et al. 2014). Va precisato che i benefici delle classi piccole sem- brano concentrati nelle scuole con una forte presenza di studenti afro- americani e provenienti da famiglie povere. Un certo numero di studi, in particolare in Italia, ha cercato di comprendere l’effetto prodotto dalla tipologia contrattuale con cui sono assunti i docenti. Insegnanti con un contratto a tempo deter- minato potrebbero determinare effetti negativi sugli studenti poiché potrebbe venir meno la continuità didattica e perché questi docenti godono di un trattamento economico solitamente meno favorevole di quello riservato ai docenti che hanno un contratto a tempo indeter- minato (Barbieri et al. 2007 e 2011). Tuttavia, nei paesi in cui i diri- genti scolastici hanno la possibilità di scegliere i docenti della scuola che dirigono potrebbe essere che questi docenti si impegnano di più per poter così essere richiamati una volta che il contratto è giunto a termine. L’evidenza empirica anche questa volta non è risolutiva. Al- cuni studi mostrano una relazione positiva tra risultati degli studenti e la presenza di docente a tempo determinato, mentre altri non indi- viduano alcuna relazione. 4. Il sistema d’istruzione italiano nel quadro dell’OCSE Ogni anno l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) attraverso il rapporto sull’istruzione fornisce un quadro molto dettagliato sui sistemi educativi dei principali paesi svi- luppati. In questa sezione utilizzeremo una serie di indicatori riportati nell’ultimo rapporto (Education at a Glance, 2014), per confrontare il sistema scolastico italiano rispetto al resto dei paesi OCSE. In partico- lare ci soffermeremo in modo specifico sul livello di spesa per studen- te, e sulla sua ripartizione tra spesa pubblica e spesa privata nei diversi livelli scolastici (infanzia, primaria, secondaria e terziaria). Valutere- mo le diverse capacità dei sistemi di istruzione di garantire l’accesso al 94 GIUSEPPE COCO, MARIA DE PAOLA, RAFFAELE LAGRAVINESE mondo del lavoro. Infine, analizzeremo i risultati ottenuti negli ultimi test di apprendimento PISA 2012, uguali per tutti i paesi dell’OCSE, in modo da valutare il livello di conoscenza degli studenti italiani ri- spetto agli altri Stati coinvolti nell’indagine. 4.1. Spesa e performance dell’istruzione in Italia: un’analisi comparativa Secondo gli ultimi dati del Rapporto OCSE Education at a Glan- ce, 2014, l’Italia nel 2011 –come mostrato in tabella 1 – ha speso per il proprio sistema di istruzione il 4,6% del PIL, una percentuale di 1,5 punti inferiore rispetto alla media dei paesi OCSE (6,1%) posizionan- dosi al 30° posto su 321 paesi per cui sono disponibili i dati. I paesi con la spesa maggiore rispetto al PIL sono la Danimarca (7,9%), l’Islanda (7,7%) e la Corea (7,6%). Per valutare la collocazione del nostro paese è utile comparare la spesa con quella di paesi simili per livello di svilup- po, struttura e dimensione economica, collocazione geografica e con strutture e preferenze sociali probabilmente più vicine, ovvero i gran- di paesi dell’Europa occidentale. Tra questi paesi c’è una certa diffe- renziazione, ma nessuno investe meno dell’Italia. La Germania, che ha l’investimento più vicino a quello del nostro paese, investe il 5,1% del PIL, il Regno Unito il 6,4%. La tabella 1 ci mostra in modo dettagliato anche la provenienza delle risorse destinate all’istruzione, differenziate tra fondi pubblici e privati, e suddivise tra i diversi livelli di formazione. In Italia il finanziamen- to è quasi del tutto garantito dal settore pubblico: del finanziamento totale (4,6%) il 4,2% è derivante dal settore pubblico, a fronte del 0,4% derivante dal settore privato. La spesa pubblica del nostro paese risulta comunque inferiore sia alla media dei paesi OCSE sia alla media dei paesi europei, pari al 5,3% per tutte e due le aggregazioni. Tale valore risulta ancora una volta ele- vatissimo in paesi del nord Europa (Danimarca, Norvegia). Rispetto alla Francia (5,6%), il paese forse più affine all’Italia per struttura e di- mensione, la differenza è molto pronunciata, dell’ordine di grandezza di più di 20 miliardi di euro. Tra i grandi paesi europei anche la spesa pubblica del Regno Unito (5,6%) è superiore a quella italiana; più simi- 1  I Paesi dell’area OCSE sono 34, nell’ultimo rapporto, Educationat a Glance 2014, non sono disponibili i dati per la Grecia, Lussemburgo e Turchia. LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA 95 le quella della Germania (4,4% compensata però da uno 0,7% di mag- giore spesa privata). Molto importanti anche le differenze di composizione nella spesa pubblica tra i diversi cicli. In Italia gran parte della spesa si concentra nei cicli primari e secondari con il 3,1% del PIL, mentre per il livello di istruzione più elevata è destinato l’1% ed un residuale 0,49% per l’istruzione pre-primaria (scuola dell’infanzia). Differenze sostanziali in termini percentuali rispetto alla media OCSE si registrano nella scuola secondaria, con una media OCSE pari a 3,9%, e soprattutto nel livello di istruzione terziario (post-diploma, 1,6% a livello OC- SE). La differenza di investimento in istruzione superiore è un fatto macroscopico, solo in parte minima spiegabile con la diversa strut- tura demografica del nostro paese, soprattutto nel confronto con al- tri paesi europei. Vi sono alcuni Stati nei quali la componente privata è più signifi- cativa anche se sempre fortemente minoritaria: si tratta principalmen- te di paesi extraeuropei come Corea (2,8% del PIL), Chile (2,6) e USA (2,2%). Tra i paesi europei il peso della componente privata è ancora una volta lievemente superiore a quanto registrato in Italia (fra lo 0,8% e lo 0,5% del PIL) anche in Francia, Germania e Regno Unito; simile o inferiore all’Italia in Spagna e nei paesi scandinavi. La spesa in rapporto al PIL può essere un indicatore distorto dell’investimento di un paese in istruzione a causa principalmente delle differenze demografiche. Può essere naturale per un paese re- lativamente ‘vecchio’ spendere di meno in istruzione. A questo fine analizziamo nel dettaglio il dato sulla spesa per studente. Si può no- tare come l’Italia presenti ancora una volta valori significativamen- te inferiori rispetto alla media dei paesi OCSE2, e significativamente più bassi anche rispetto alla media europea. Questo indicatore, come messo in evidenza in precedenti studi (si veda ad esempio Peragine e Viesti 2014) appare particolarmente importante, proprio perché tiene conto della struttura demografica dei diversi paesi, e quindi del peso dei giovani (e degli studenti in particolare) sul totale della popolazione. 2  I paesi membri dell’Ocse sono 34: 21 paesi dell’Unione europea (cfr. nota seguente) più Australia, Canada, Cile, Islanda, Israele, Giappone, Korea, Messico, Nuova Zelanda, Norvegia, Svizzera, Turchia e Stati Uniti. 96 GIUSEPPE COCO, MARIA DE PAOLA, RAFFAELE LAGRAVINESE Tabella 1 – Spesa pubblica e privata in Istruzione (% sul PIL). [Fonte: OECD, Education at a Glance 2014] Educazione Educazio- Educazione   Pre-primaria ne primaria e Totale terziaria (infanzia 0-3 anni) secondaria   Pubb. Priv. Totale Pubb. Priv. Totale Pubb. Priv. Totale Pubb. Priv. Totale Australia 0,11 0,04 0,15 3,5 0,6 4,1 0,7 0,9 1,6 4,3 1,5 5,8 Francia 0,66 0,04 0,71 3,7 0,3 3,9 1,3 0,2 1,5 5,6 0,5 6,1 Germania 0,47 0,12 0,59 2,8 0,4 3,1 1,1 0,2 1,3 4,4 0,7 5,1 Israele 0,60 0,11 0,71 3,8 0,4 4,2 0,9 0,8 1,7 5,6 1,7 7,3 Italia 0,44 0,05 0,49 3,0 0,1 3,1 0,8 0,2 1,0 4,2 0,4 4,6 Giappone 0,10 0,12 0,22 2,7 0,2 2,9 0,5 1,0 1,6 3,6 1,6 5,1 Korea 0,16 0,13 0,29 3,4 0,8 4,1 0,7 1,9 2,6 4,9 2,8 7,6 Paesi bassi 0,41 0,03 0,44 3,6 0,4 4,0 1,3 0,5 1,8 5,3 0,9 6,2 Polonia 0,54 0,17 0,71 3,2 0,2 3,4 1,0 0,3 1,3 4,8 0,7 5,5 Spagna 0,67 0,27 0,93 2,9 0,3 3,2 1,0 0,3 1,3 4,7 0,8 5,5 Svezia 0,72   0,72 3,9   3,9 1,6 0,2 1,7 6,2 0,2 6,3 Regno Unito 0,34 0,08 0,42 4,4 0,4 4,7 0,9 0,3 1,2 5,6 0,8 6,4 Stati Uniti d’Am. 0,33 0,14 0,47 3,4 0,3 3,7 0,9 1,8 2,7 4,7 2,2 6,9 OECD media 34 0,51 0,08 0,60 3,6 0,3 3,9 1,1 0,5 1,6 5,3 0,9 6,1 EU21 media 0,57 0,07 0,64 3,5 0,2 3,7 1,2 0,2 1,5 5,3 0,5 5,8 Come mostrato nella tabella 2, nel 2011, in Italia la spesa per stu- dente (includendo tutti i livelli di istruzione) è stata pari a 8.790 dolla- ri, espressi dall’OCSE a parità di potere d’acquisto3. La media dei paesi OCSE è stata di 9.487 dollari, mentre quella dei paesi europei è stata pari a 9.531 dollari. In modo particolare, e come ci sia poteva attendere, la spesa totale per studente in Italia risulta essere molto inferiore a quello di Svizzera e Stati Uniti; lievemente superiore rispetto alla Corea, e net- tamente più alta solo rispetto ai paesi emergenti membri dell’OCSE, co- me Cile, Messico e Turchia, paesi comunque nei quali la minore spesa è sostanzialmente dovuta ad un PIL pro capite molto inferiore al nostro. Tuttavia, la comparazione più rilevante riguarda i paesi a noi più simili per struttura sociale e produttiva. Tra i paesi europei, è sensibile lo scarto rispetto alla media dell’UE-21. Le differenze con l’Italia sono 3   Ocse (2014). LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA 97 molto pronunciate rispetto soprattutto ai paesi nordici, ad esempio la Norvegia (14.288). La spesa per studente è comunque più alta di quella italiana in tutti i grandi paesi europei; dal Regno Unito (10.412), alla Germania (10.904), alla Francia (10.454). Notevoli differenze vi sono anche tra i diversi cicli scolastici. In Ita- lia si spende leggermente di più rispetto alla media OCSE per la scuola dell’infanzia e per la scuola primaria, 8.448 dollari per ogni studente della scuola primaria, contro una media OCSE di 8.296; la media per l’Unione europea (a 21), per lo stesso anno, è leggermente al di sopra del dato italiano ma non in maniera significativa (8.482 dollari). Come si può vedere sempre in tabella 2 la spesa per studente nella scuola primaria è su livelli simili in molti paesi: nei paesi Scandinavi è tradizionalmente più alta, ma si attesta a livelli piuttosto elevati anche negli Stati Uniti e nel Regno Unito; è su valori di poco inferiori a quelli italiani in Germania, Francia e Spagna. La spesa italiana per studente nella scuola secondaria e terziaria (laurea e post laurea) è, invece, più bassa rispetto agli standard interna- zionali. Nel dettaglio in Italia la spesa nella scuola secondaria nel 2011 ammontava a 8.585 dollari, contro una media OCSE di 9.280 e UE-21 di 9.615. Per la scuola secondaria il dato italiano è inferiore a quello di tutti i principali paesi europei, inclusi Spagna e Portogallo; lo scar- to è di nuovo netto rispetto alla Germania e alla Francia, e ancora più forte rispetto ai paesi nord europei. Le differenze aumentano ulterior- mente se analizziamo la spesa terziaria, (post-diploma), in cui l’Italia è ormai da molti anni fanalino di coda tra i grandi paesi europei, con 9.990 dollari contro i 15.375 dollari della Francia, i 16.723 dollari della Germania e i 14.223 dollari del Regno Unito. L’OCSE suddivide anche la spesa complessiva per studente fra ser- vizi educativi in senso stretto e servizi accessori, quali trasporti e pasti (tabella 3). Questi ultimi rappresentano in tutti i paesi una quota limi- tata, sempre inferiore al 10% della spesa totale. Lo scarto negativo per l’Italia appare più sensibile nella spesa per servizi accessori nella scuola primaria e secondaria: nel 2011, essa è stata pari 401 dollari contro una media europea di 544. Il quadro offerto dai paesi europei è però molto differenziato: si riscontra un valore pari a 1.238 dollari in Francia e a so- li 260 in Germania, probabilmente per problemi di classificazione della spesa. Anche nella spesa per ricerca e sviluppo nel ciclo terziario, il da- to italiano appare sensibilmente inferiore rispetto al dato europeo con 3.509 dollari per l’Italia contro 4.405 dollari nel resto dei paesi europei. 98 Tabella 2 – Spesa per studente in istruzione nei paesi OCSE 2011 valori monetari (dollari USA). [Fonte: OECD, Education at a Glance, 2014]      Educazione secondaria Educazione terziaria Educa- Educazione Educazione Educazione Totale edu- Post-secon- Terziaria Terziaria di Totale edu- Totale edu- Totale zione pre- primaria secondaria seconda- cazione daria non di primo secondo li- cazione cazione (prima-   primaria di secondo ria di primo secondaria universitaria livello vello & adv. terziaria terziaria esclu- ria-ter- (0-3) livello livello research dendo Ricerca ziaria) program e Sviluppo Australia 10.734 8.671 10.689 9.859 10.354 6.728 8.495 18.038 16.267 10.068 10.711 Danimarca 14.148 9.434 10.971 10.908 10.937       21.254   12.136 Estonia 2.618 5.328 6.009 6.688 6.389 8.333 6.628 8.450 7.868 4.827 6.563 Francia 6.615 6.917 9.668 13.071 11.109   12.554 16.328 15.375 10.470 10.454 Germania 8.351 7.579 9.247 12.022 10.275 9.694 8.891 18.348 16.723 10.164 10.904 Italia 7.868 8.448 8.686 8.519 8.585   9.134 9.993 9.990 6.482 8.790 Giappone 5.591 8.280 9.677 10.093 9.886   10.181 18.110 16.446   10.646 Korea 6.861 6.976 6.674 9.698 8.199   5.692 11.230 9.927 8.168 8.382 Paesi bassi 8.020 8.036 12.031 12.171 12.100 11.532 10.208 17.561 17.549 10.665 11.701 Spagna 6.725 7.288 9.335 10.090 9.615   10.042 13.933 13.173 9.436 9.454 Svezia 6.915 10.295 10.823 11.022 10.938 4.029 6.604 22.090 20.818 9.922 12.426 Svizzera 5.267 12.907 15.124 16.521 15.891   6.371 24.287 22.882 10.017 16.090 Regno Unito 9.692 9.857 13.894 6.491 9.649       14.223 10.570 10.412 GIUSEPPE COCO, MARIA DE PAOLA, RAFFAELE LAGRAVINESE Stati Uniti 10.010 10.958 12.338 13.143 12.731       26.021 23.094 15.345 OECD me- 7.428 8.296 9.377 9.506 9.280 4.811     13.958 9.635 9.487 dia 34 EU21 media 7.933 8.482 9.795 9.457 9.615 6.103     13.572 8.741 9.531 Tabella 3 – Spesa per studente in Istruzione nei Paesi OCSE suddivise per categorie le attività principali. [Fonte: OECD, Education at a Glance, 2014]   Primaria-secondaria non post diploma  Terziaria (Universitaria e post-laurea) Totale Servizi ac- Servizi ac- Servizi ac- Servizi edu- cessori Servizi edu- cessori Servizi edu- cessori Ricerca e   cativi in sen- (trasporti, Totale cativi in sen- (trasporti, Totale cativi in sen- (trasporti, Totale Sviluppo so stretto mense, al- so stretto mense, al- so stretto mense, al- loggi ecc.) loggi ecc.) loggi ecc.) Australia 9.221 162 9.383 9.571 496 6.200 16.267 9.288 1.422 10.711 Francia 8.091 1.238 9.329 9.662 808 4.905 15.375 8.384 2.071 10.454 Germania 9.260 260 9.521 9.457 707 6.559 16.723 9.298 1.606 10.904 Israele 5.969 308 6.277 10.296 1.258   11.554 6.699 468 7.167 Italia 8.133 401 8.534 6.114 368 3.509 9.990 7.659 1.131 8.790 Giappone     9.102       16.446     10.646 Korea 6.668 984 7.652 8.093 75 1.758 9.927 7.125 1.257 8.382 Paesi bassi 10.268   10.268 10.665   6.884 17.549 10.346 1.355 11.701 LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA Spagna 8.010 466 8.476 8.939 496 3.737 13.173 8.203 1.250 9.454 Svezia 9.435 1.113 10.548 9.922   10.896 20.818 9.524 2.902 12.426 Regno Unito 8.938 800 9.738 8.975 1.595 3.653 14.223 8.944 1.469 10.412 Stati Uniti 10.879 961 11.841 19.896 3.198 2.928 26.021 13.107 2.237 15.345 d’America OECD media 34 8.297 511 8.868 9.262 616 4.461 13.958 8.002 1.250 9.487 99 EU21 media 8.761 544 9.126 8.344 447 4.405 13.572 8.193 1.359 9.531 100 GIUSEPPE COCO, MARIA DE PAOLA, RAFFAELE LAGRAVINESE Per meglio cogliere il progressivo ridursi delle risorse destinate all’i- struzione in Italia rispetto al quadro internazionale è utile guardare all’evoluzione della spesa in istruzione negli ultimi anni. La figura 1 mostra come, comparando la spesa per studente del 2011 con quella del 2005 dal ciclo primario a quello secondario (escludendo la spesa post diploma), è visibile una diminuzione della spesa solo in pochi pa- esi tra cui l’Italia (in Europa ciò accade anche in Danimarca, Islanda e Ungheria), mentre la spesa continua a crescere, anche a ritmi sensibili, negli altri 30 Paesi. In particolare un ritmo elevato di crescita si regi- stra in paesi come Brasile, Polonia e Cile. Guardando la figura è possibile notare che c’è una correlazione ne- gativa tra livello di spesa e tasso di crescita della stessa. In termini re- lativi i Paesi che si trovano al di sopra della linea (di regressione) tra il 2005 e 2011 hanno una spesa che cresce ad un ritmo elevato, conside- rando il loro livello di spesa di partenza. Di contro i Paesi che si tro- vano al di sotto della linea (di regressione) hanno una spesa che cresce meno. Anche in questo caso l’indicazione è chiara: l’Italia è tra i Paesi europei sotto la linea (di regressione). La figura 1 mostra anche che la spesa (e la spesa per studente) durante gli anni della grande crisi economica, si è ridotta in modo pronunciato solo in pochi paesi come l’Estonia (–15%), l’Italia (–11%) e l’Ungheria (–18%). È cresciuta, invece considerevolmente nella media OCSE (il 20%) e in paesi emergenti come Brasile4 (+20%) e Cile (+15%), ma an- che in alcuni importanti paesi europei come la Polonia, la Germania e il Regno Unito. Si noti, ad esempio, che nel periodo considerato in Germania la spesa per studente aumenta in termini percentuali nella stessa misura in cui essa si riduce in Italia (circa il 12%). Il quadro complessivo che emerge è quindi chiaro. Con la parziale eccezione della scuola primaria l’Italia dedica risorse significativamente inferiori alla scuola sia sul versante pubblico che privato. La differen- za diventa straordinariamente significativa nella istruzione terziaria e si riflette nei noti numeri comparativamente bassissimi di laureati. Pur tenendo conto che l’evidenza empirica non mostra una relazione chiara tra spesa e performance degli studenti e scontando una even- 4   Il Brasile non rientra tra i paesi OCSE ma è considerato un paese partner (come ad esempio Russia e Argentina) e pertanto spesso rilevato nelle statisti- che ufficiali OCSE. LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA 101 tuale maggiore efficienza del sistema italiano, è difficile ipotizzare che gap di risorse così consistente non si rifletta sulla performance aggre- gata del sistema. Nei prossimi paragrafi esamineremo proprio l’aspet- to delle performance. Figura 1 – Variazione spesa per studente nei Paesi OCSE tra il 2005-2011. [Fonte: OECD, Education at a Glance, 2014] 4.2. Performance del sistema scolastico nel test PISA Nella maggior parte dei paesi OCSE (ed in Italia), l’istruzione ob- bligatoria a tempo pieno dura fino ai 16 anni d’età5. Le riforme attuate negli ultimi anni in diversi paesi riguardano anche il prolungamento dell’istruzione obbligatoria. Nonostante la percentuale di diplomati in Italia sia cresciuta sensibilmente rispetto al passato, il nostro Pae- se presenta ancora tra i Paesi OCSE una delle più basse percentuali. In Italia, come mostrato in tabella 4, solo il 72% dei giovani tra i 25 e i 34 anni raggiunge il diploma, rispetto alla media OCSE del 82%. Tra i principali partner italiani, meglio di noi fanno la Francia (83%), la Germania (87%) e il Regno Unito (85%). Peggio solo la Spagna, con il 5   È quanto stabilisce la legge finanziaria per il 2007 (art. 1, comma 622). 102 GIUSEPPE COCO, MARIA DE PAOLA, RAFFAELE LAGRAVINESE 64% della popolazione rilevante. Guardando ad una classe di età più ampia che comprende gli individui con età compresa tra 25-64, la per- centuale di popolazione diplomata in Italia è pari al 57%, ben 18 punti in meno rispetto alla media OCSE e 10 punti percentuali in meno ri- spetto ai paesi europei. Tabella 4 – Percentuale di Studenti diplomati per classi d’età (2012). [Fonte: OECD, Education at a Glance, 2014]   Classi di età   25-64 25-34 35-44 45-54 55-64 Australia 76 87 81 71 64 Francia 73 83 79 69 59 Germania 86 87 87 87 84 Israele 85 90 86 81 77 Italia 57 72 62 53 42 Korea 82 98 96 78 48 Paesi bassi 73 83 78 72 61 Spagna 55 64 62 51 35 Svezia 88 91 92 88 79 Regno Unito 78 85 81 76 69 Stati Uniti 89 89 89 89 90 OECD34 media 75 82 79 73 64 EU21 media 77 84 81 75 66 In Italia l’investimento in istruzione, nonostante le scarse risorse, risulta essere una scelta vincente: nel 2012, come mostrato nella tabella 5, il 79% dei laureati ha trovato lavoro. Tale percentuale, tuttavia, risul- ta essersi ridotta dello 0,9% rispetto al 2008 e continua ad essere al di sotto della media OCSE (83%) e della media Europea a 21 Stati (83%). Ancor più significativo è il dato sui diplomati. Nel 2012 il 71% dei diplomati risultava occupato a fronte del solo 51% dei titolari di licenza media inferiore. Anche in questo caso la percentuale comunque risul- tava inferiore a quella registrata nel 2008 (74%) ed inferiore alla media OCSE e UE. Ma quel che rileva è il differenziale tra probabilità di es- sere occupati con e senza titoli di studio e questo differenziale si pre- senta simile a quello della media OCSE e della UE. LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA 103 Al contrario, sorprendentemente, secondo le stime OCSE, nel cor- so della loro vita, gli uomini italiani con titolo d’istruzione terziaria possono guadagnare oltre 300.000 dollari a parità di potere d’acquisto, in più rispetto agli uomini con livello di istruzione inferiore. Media- mente nei paesi OCSE tale somma si attesta a 175.000 dollari. Il tasso di occupazione per chi possiede un titolo di istruzione terziaria su- pera di oltre 28 punti percentuali quello di chi non ha completato un ciclo d’istruzione secondaria superiore. La differenza media nei Paesi OCSE è di 27 punti percentuali. Ciò sembrerebbe indicare che l’inve- stimento in istruzione sia comparativamente vantaggioso in Italia nel confronto internazionale. I maggiori vantaggi economici della laurea nel nostro paese da un lato sono comprensibili come effetto di un mi- nore numero di laureati, dall’altro non si spiega come mai ciò non ge- neri maggiori iscrizioni e quindi faccia crescere il numero di laureati stesso, comparativamente così basso. Una possibile spiegazione sta nel costo privato della laurea che è più elevato degli altri paesi, non certo da un punto di vista finanziario, ma dal punto di vista del numero di anni necessari e quindi del tempo e del reddito implicitamente per- so. La peculiare struttura organizzativa del sistema universitario ita- liano che non richiede allo studente una precisa scansione temporale degli esami, genera un fenomeno sconosciuto all’estero, quello degli studenti fuori corso, e allunga i tempi di laurea per la media degli stu- denti in maniera deleteria. Tabella 5 – Occupati per titolo di studio (2000-2012). Valori %. [Fonte: OECD, Education at a Glance, 2014] Livelli di istruzione 2000 2005 2007 2009 2011 2012 Var % 2000-2012 Licenza media inferiore 49 52 53 51 51 51 0,3 Italia Diploma 71 74 74 73 72 71 0,0 Laurea 82 80 80 79 79 79 –0,3 Licenza media inferiore 53 54 56 53 52 51 –0,32 Media Diploma 74 74 76 74 73 73 –0,18 EU 21 Laurea 85 85 85 84 83 83 –0,19 Licenza media inferiore 57 57 58 56 55 55 –0,32 Media Diploma 75 75 76 74 74 74 –0,16 OCSE Laurea 85 84 84 84 83 83 –0,16 104 GIUSEPPE COCO, MARIA DE PAOLA, RAFFAELE LAGRAVINESE 4.3. I risultati del test PISA per l’Italia rispetto ai Paesi OCSE A partire dal 2000 l’OCSE ha avviato un sistema integrato di va- lutazione delle performance scolastiche. Il progetto, identificato con l’acronimo PISA (Programme for International Student Assessment), è condotto con cadenza triennale su un campione rappresentativo di stu- denti quindicenni, attraverso prove di verifica standard in tutti i paesi e volti ad accertare le competenze in diverse discipline/aree di compe- tenza: lettura, matematica, scienze, problem solving, abilità informati- che, conoscenze finanziarie. Il vantaggio di questo tipo di indagine è quello di essere strutturate con standard ben definiti ed uguali per tutti partecipanti, permettendo un confronto tra i diversi paesi e le diverse regioni. La scelta di focalizzare l’attenzione su studenti quindicenni è in parte dettata dal fatto che si tratta di scolari che sono prossimi alla conclusione dell’obbligo scolastico (Gasperoni 2011). Sebbene l’indagine PISA sia partita nel 2000, le comparazioni tra rilevazioni diverse a livello regionale, sono possibili solo a partire dal 2006. In generale l’Italia presenta valori sempre al di sotto della media dei Paesi OCSE, tuttavia, nel corso del tempo ha visto migliorare le pro- prie performance in tutte le discipline. È opportuno far notare inoltre che nel 2012, rispetto alle precedenti valutazioni vi è stato un signifi- cativo miglioramento che ha permesso di ridurre la distanza rispetto alla media. Ciò è tanto più sorprendente in quanto sappiamo che negli anni tra le rilevazioni la spesa in istruzione si è contratta significati- vamente. Il miglioramento della performance potrebbe essere almeno parzialmente dovuto al fatto che gli studenti hanno cominciato a fa- miliarizzare con questo tipo di test che negli ultimi anni si è diffuso nelle scuole anche attraverso le attività dell’INVALSI. Tabella 6 – Valutazione delle competenze degli studenti italiani. Rilevazio- ni-2006-2009-2012. [Fonte: OECD, Education at a Glance, 2014] Anno Lettura Matematica Scienze 2006 469 462 475 Italia 2009 486 483 489 2012 490 485 494 2006 492 498 500 OCSE 2009 494 496 501 2012 496 494 501 LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA 105 La tabella 7 mostra i risultati delle performance di alcuni dei 34 Paesi partecipanti all’indagine del 2012, suddivisi per disciplina e per sesso. L’Italia ha realizzato un punteggio medio di 471 per gli uomini e di 510 per le donne nell’ambito delle competenze in lettura, di 494 e di 476 per le competenze in matematica e di 495 e 492 in scienze. Le donne, quin- di, ottengono risultati significativamente migliori per quanto riguarda la comprensione del testo, ma leggermente inferiori in matematica e scienze. Tra i paesi dell’area OCSE con risultati eccellenti, nettamente al di sopra della media troviamo: Corea, Canada, Nuova Zelanda, Giappone, Australia e Singapore (non tutti riportati in Tabella). Tra i paesi europei quelli del nord Europa, come la Finlandia, i Paesi Bassi e il Belgio, han- no ottenuto punteggi al di sopra della media. I paesi più grandi dell’UE come Francia, Germania e Regno Unito si collocano leggermente al di sopra del valore medio, mentre al di sotto, oltre all’Italia, ritroviamo la Spagna, il Portogallo e, molto peggio, la Grecia. Tabella 7 – Valutazione indagine PISA 2012 per i Paesi OCSE. [Fonte: OECD, Education at a Glance, 2014]   Matematica Lettura Scienze Donne Uomini Donne Uomini Donne Uomini Media S.E. Media S.E. Media S.E. Media S.E. Media S.E. Media S.E. Australia 498 2,0 510 2,4 530 2,0 495 2,3 519 2,1 524 2,5 Francia 491 2,5 499 3,4 527 3,0 483 3,8 500 2,4 498 3,8 Germania 507 3,4 520 3,0 530 3,1 486 2,9 524 3,5 524 3,1 Grecia 449 2,6 457 3,3 502 3,1 452 4,1 473 3,0 460 3,8 Israele 461 3,5 472 7,8 507 3,9 463 8,2 470 4,0 470 7,9 Italia 476 2,2 494 2,4 510 2,3 471 2,5 492 2,4 495 2,2 Giappone 527 3,6 545 4,6 551 3,6 527 4,7 541 3,5 552 4,7 Korea 544 5,1 562 5,8 548 4,5 525 5,0 536 4,2 539 4,7 Paesi bassi 518 3,9 528 3,6 525 3,5 498 4,0 520 3,9 524 3,7 Polonia 516 3,8 520 4,3 539 3,1 497 3,7 527 3,2 524 3,7 Spagna 476 2,0 492 2,4 503 1,9 474 2,3 493 1,9 500 2,3 Svezia 480 2,4 477 3,0 509 2,8 458 4,0 489 2,8 481 3,9 Svizzera 524 3,1 537 3,5 527 2,5 491 3,1 512 2,7 518 3,3 Regno Unito 488 3,8 500 4,2 512 3,8 487 4,5 508 3,7 521 4,5 Stati Uniti 479 3,9 484 3,8 513 3,8 482 4,1 498 4,0 497 4,1 d’America OCSE 489 0,5 499 0,6 515 0,5 478 0,6 500 0,5 502 0,6 Nota: S.E = Errore Standard 106 GIUSEPPE COCO, MARIA DE PAOLA, RAFFAELE LAGRAVINESE 5. L’istruzione nelle regioni italiane In questa parte del lavoro analizzeremo prima le risorse economi- che investite nelle differenti regioni italiane ed in seguito le performan- ce scolastiche conseguite nei test PISA 2012 differenziate tra regioni. 5.1. La spesa in istruzione nelle regioni italiane La stima della spesa pubblica per istruzione in Italia a livello re- gionale è ancora un esercizio poco diffuso (Bordignon, Fontana 2010). Le fonti informative strutturate in modo da fornire, regolarmente un quadro della spesa pubblica consolidata per istruzione per le di- verse aree territoriali si limitano ai Conti pubblici territoriali (CPT). La banca dati CPT comprende la spesa pubblica di tutta la pubblica amministrazione destinata ai diversi livelli scolastici, a partire dalla scuola dell’infanzia fino a livello di istruzione di secondo livello. La spesa per l’Università e la formazione professionale viene invece con- tabilizzata in un’apposita sezione della banca dati CPT. La spesa in istruzione coinvolge una serie di enti pubblici a cui sono demandate determinate spese a copertura di specifici servizi scolastici. Il ruolo di finanziatore principale è svolto dallo Stato centrale che attraverso i suoi Ministeri (Ministero dell’Istruzione, Economia e Affari Este- ri) copre circa l’80% della spesa complessiva, destinata per la quota maggiore al pagamento degli stipendi del personale docente e tecnico amministrativo. Agli enti locali (che includono, Comuni, Province, Città Metropolitane e Comunità montane) è demandata principal- mente la spesa per funzioni accessorie come la fornitura di mense e trasporti, e la manutenzione degli edifici adibiti ad istituti scolastici. Tale spesa nel 2012 è stata circa il 17% della spesa complessiva. Infine, le amministrazioni regionali devolvono alla scuola una percentua- le residuale oscillante tra il 2,6% ed il 4,1% nel decennio precedente, fondi principalmente destinati al diritto allo studio e alla fornitura di servizi occasionali. La tabella 8 mostra come la spesa in istruzione scolastica con- solidata per studente nel 2012, sia stata in Italia mediamente pari a 5.870 euro, con un calo progressivo e significativo a partire dal 2008 (–7,1%). Al netto della Provincia Autonoma di Trento, tutte le regio- ni negli ultimi anni hanno visto ridursi le spese in istruzione con ri- duzioni più pronunciate nelle regioni meridionali (–7,9% contro il LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA 107 –5,49% delle regioni settentrionali). Il calo della spesa ha riguardato principalmente la spesa in conto capitale, con evidenti ripercussioni sui mancati investimenti in nuove strutture scolastiche e ristruttu- razioni dei plessi. Tabella 8 – Spesa in istruzione per studente (valori in euro, correnti). [Fonte: Elaborazioni nostre su dati CPT] Var,% Regioni/anni 2008 2009 2010 2011 2012 2008-2012 Piemonte 6851 6699 6650 6400 6291 – 8,17 Valle d’Aosta 8687 8706 7874 7707 7674 – 11,66 Lombardia 6284 6217 6219 5894 5781 – 8,00 Provincia Autonoma di Trento 8615 9934 10754 10371 10136 17,65 Provincia Autonoma di Bolzano 10914 10885 9623 10565 10316 – 5,47 Veneto 6026 5894 5709 5484 5476 – 9,13 Friuli Venezia Giulia 7206 7276 7179 7049 6961 – 3,40 Liguria 6410 6341 6076 5976 5991 – 6,53 Emilia Romagna 6287 6184 6107 5784 5746 – 8,59 Toscana 6733 6599 6417 6221 6128 – 8,99 Umbria 6690 6556 6535 6389 6250 – 6,58 Marche 6580 6411 6316 6200 6255 – 4,95 Lazio 5919 6233 6262 6055 6295 6,36 Abruzzo 6686 6604 6485 6397 6397 – 4,32 Molise 7092 7209 7069 6821 6748 – 4,86 Campania 5787 5687 5534 5426 5348 – 7,59 Puglia 5886 5767 5596 5501 5431 – 7,73 Basilicata 7435 7116 6864 6840 6899 – 7,22 Calabria 7379 7143 6903 6702 6550 – 11,23 Sicilia 6201 6044 5915 5695 5638 – 9,08 Sardegna 7123 6900 6956 6803 6868 – 3,58 Italia 6323 6201 6098 5909 5870 – 7,17 Nord 6466 6451 6374 6140 6112 – 5,49 Sud 6258 6116 5969 5825 5764 – 7,90 La figura 2 mostra graficamente la distribuzione su base regionale della spesa per studente, con i dati riportati nella tabella precedente. 108 GIUSEPPE COCO, MARIA DE PAOLA, RAFFAELE LAGRAVINESE Dal grafico è possibile notare la forte eterogeneità tra le diverse aree del paese. La provincia autonoma di Bolzano è quella in cui più elevato è l’ammontare di risorse destinate all’istruzione per studente (oltre 10.300 euro). Tra le regioni a statuto ordinario (in cui il servizio istruzione è gestito dal Miur), Calabria, Sardegna, Lazio e le regioni più piccole in termini demografici come Abruzzo, Basilicata e Molise (che tuttavia so- no anche regioni molto montuose) fanno registrare un valore più eleva- to rispetto alle altre. Puglia, Campania, Sicilia e le regioni del nord-est registrano spese ampiamente sotto la media. Figura 2 – La spesa pubblica in istruzione per studente. [Fonte: Elaborazioni degli autori su dati CPT] 4.2. I risultati del test PISA: un confronto tra le regioni italiane Nella rilevazione del test PISA del 2012, hanno partecipato nel no- stro Paese 1.194 scuole e 31.073 studenti. La tabella 9 mostra che esiste una forte correlazione tra i risultati nei diversi ambiti disciplinari. Le LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA 109 regioni del nord-est ottengono i risultati migliori in tutti i campi, ma soprattutto nel campo delle conoscenze di tipo matematico. Tra gli ul- timi posti invece ritroviamo sempre la Calabria e la Sicilia. Tabella 9 – Valutazione indagine PISA 2012 per le regioni e province autonome italiane. [Fonte: Elaborazioni OCSE 2014] Regioni Matematica Lettura Scienze Abruzzo 476 480 482 Basilicata 466 474 465 Bolzano 506 497 519 Calabria 430 434 431 Campania 453 464 457 Emilia Romagna 500 498 512 Friuli Venezia Giulia 523 518 531 Lazio 475 480 484 Liguria 488 490 501 Lombardia 517 521 529 Marche 496 497 507 Molise 466 476 468 Piemonte 499 506 509 Puglia 478 493 483 Sardegna 458 464 473 Sicilia 447 455 454 Toscana 495 488 501 Trento 524 521 533 Umbria 493 492 501 Valle d’Aosta 492 502 508 Veneto 523 521 531 Italia 486 489 494 OCSE 494 496 501 La figura 3 mostra graficamente quanto riportato in tabella 9. An- che in questo caso, la rappresentazione grafica rende più evidente il di- vario, in tutte e tre le discipline, tra le regioni del nord e quelle del sud. La Puglia è l’unica regione meridionale a conseguire risultati vicini alla media nazionale, in particolare in matematica e lettura. 110 GIUSEPPE COCO, MARIA DE PAOLA, RAFFAELE LAGRAVINESE Figura 3 – Risultati regionali test PISA 2012. [Fonte: Elaborazioni su dati OCSE 2014] La figura evidenzia un aspetto talvolta sottovalutato della struttura del nostro paese: oltre al ben noto divario tra nord e sud del paese, vi è anche una divisione (in tutti gli ambiti disciplinari) tra regioni orienta- li e occidentali. Le regioni orientali all’interno di tutte le macroregioni ottengono chiaramente punteggi medi più elevati. Rispetto ai risultati mostrati nei test precedenti (2006 e 2009), oc- corre ricordare come a livello nazionale il risultato medio presenti un trend positivo. A livello regionale invece si è ottenuto un migliora- mento in quasi tutte le regioni del nord (tra le migliori da segnalare le performance delle regioni Friuli V.G., Veneto e provincia autonoma di Trento), mentre nelle regioni del meridione si è registrato un peg- gioramento in quasi tutte le materie (escluse la Campania e la Puglia). 6. Conclusioni In questo lavoro abbiamo inteso presentare in maniera sintetica le principali evidenze disponibili sullo stato del sistema dell’istruzione del nostro paese sia in termini di risorse che di performance. Per quan- to attiene alle risorse, i dati restituiscono un quadro univoco. Il nostro paese spende sull’istruzione molto di meno dei paesi comparabili per livello di sviluppo e struttura economico-sociale. Il gap di spesa è mi- nimo per la scuola primaria e cresce progressivamente fino a raggiun- gere dimensioni considerevoli a livello terziario. Ciò si accompagna a LO STATO DELL’ISTRUZIONE IN ITALIA 111 tassi di diplomati e laureati che per tutte le classi di età sono molto in- feriori alle medie europee. Questa arretratezza nei numeri dell’istru- zione segnala come il nostro paese non sia ancora riuscito a compiere una transizione verso un’economia basata sulla conoscenza. Un quadro poco incoraggiante emerge anche quando si considera- no i risultati degli studenti italiani al test internazionale OCSE-PISA, che, pur nei limiti notevoli dell’indagine, permette di fare comparazioni con altri paesi. Nel 2012 la performance dei nostri studenti in tutti gli ambiti disciplinari (lettura e comprensione, scienze, matematica) è sta- ta sostanzialmente in linea (poco inferiore) alla media dell’OCSE, che tuttavia comprende anche paesi a diverso livello di sviluppo. Ciò dopo aver sperimentato nelle precedenti wave dell’Indagine risultati molto meno soddisfacenti. Questo miglioramento dei risultati è per certi ver- si paradossale, data la diminuzione nel nostro paese delle risorse dedi- cate all’istruzione. Esso potrebbe essere almeno parzialmente dovuto ad una maggiore dimestichezza da parte degli studenti italiani con il tipo di quesiti proposti nei test, che si sono andati diffondendo nel no- stro sistema scolastico. Inoltre, non bisogna dimenticare che la media nazionale nasconde differenze sensibili a livello regionale; una eteroge- neità che ha pochi confronti internazionali. Le regioni del nord est rag- giungono in tutti gli ambiti punteggi simili alle nazioni con le migliori performance europee (quelle scandinave), mentre alcune regioni meri- dionali hanno punteggi paragonabili a quelle di paesi emergenti. Oltre alla tradizionale divisione tra regioni del centro-nord e del sud emerge anche una differenza significativa tra regioni del versante adriatico e tir- renico, con queste ultime che ottengono risultati sistematicamente peg- giori (all’interno delle macroregioni). Purtroppo, come in altri ambiti, la crisi finanziaria ha determinato un peggioramento delle differenze interregionali, con il miglioramento della media nazionale, soprattutto dovuto al miglioramento ulteriore delle esperienze già eccellenti. Riferimenti bibliografici Aghion P., Howitt P. 1998, Endogenous Growth Theory, MIT Press, Cambridge MA. 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Coping with massification by extending and redefining institutional sponsorship. – 3.1 Segregation and the development of ‘high status’ tracks. – 3.2 Extending institutional sponsorship to some disadvantaged schools. – 3.3 Including a small proportion of university students. – 4. Resisting standardisation, taking stock of globalisation. – 4.1 Strategically adapting to the Bologna process. – 4.2 Becoming visible at the global level, remaining so at the national level. – 4.3 Attracting ‘excellent’ foreign students, training a ‘global-minded’ French elite. – 5. Conclusion. 1. Introduction The French higher education system is characterised by a long last- ing duality between institutions that differ not only in prestige, but in a variety of other features, including admission procedures, curricu- lum, staff profiles, modes of governance and students’ later professional careers. Such differences justify a separate analysis of elite higher ed- ucation institutions and of the ways in which they cope with present challenges. In this article, we focus on two major challenges that con- cern all higher education institutions, but to a greater extent, although for different reasons in each case, elite ones. The first one is related to social and, to some degree, political pressures in favour of widening participation to socially disadvantaged groups in order to take into ac- count the effects of massification of secondary education and economic demands to raise the general level of education of the population; but also, in the case of elite higher education institutions, charges of ex- clusivity and failing to train leaders who represent the diversity of the population. The second is the challenge of globalisation. Elite higher education institutions generally attach greater importance to this trend and are better equipped to cope with it than lower status institutions, Cecilia Corsi, Annick Magnier (a cura di), L’Università allo specchio. Questioni e prospettive, ISBN 978-88-6453-388-9 (print) ISBN 978-88-6453-389-6 (online PDF) ISBN 978-88-6453-390-2 (online EPUB), CC BY-NC-ND 4.0 IT, 2016 Firenze University Press 116 AGNÈS VAN ZANTEN but the reforms necessary to become more globally oriented are like- ly to disrupt their internal cohesion, autonomy and national status1. 2. The national and social closure of the traditional French system of elite education To understand how French elite higher education institutions cope with these two challenges, it is important to take into account their history and, in particular, those historical dimensions more likely to interfere with their social and international broadening. A key dimen- sion concerning the latter is the organic two-way relationship between French institutions and the state. This relationship is likely to affect how these institutions evaluate the advantages of globalisation and their au- tonomy to engage in policies of internationalisation. The way elite insti- tutions view the need and consequences of opening to non-elite social groups is likewise conditioned by their relationship to the state, but also by the way in which they relate to the national meritocratic ideal and by their attachment to specific admission criteria and procedures. 2.1 A separate, largely state-controlled national network of elite institutions France is not the only country to have developed a distinct network of elite higher education institutions. This has been the case in other countries as well, with the purpose either to support the reproduc- tion of groups located at the top of the social hierarchy or to recreate a ‘governing elite’ or both, leading in the latter case to the formation of a cohesive ‘ruling class’ or ‘power elite’ concentrating both social and political power (Mills 1965; Bottomore 1993). Countries characterised 1   Although, for lack of space, the article offers a general analysis without pro- viding detailed empirical proof to support the various arguments, it is important to underline that the first and second section are based on data from several stud- ies on the educational strategies of upper-class parents and on elite education and widening participation in elite higher education institutions (van Zanten 2009, 2010, 2015, 2016; van Zanten, Maxwell 2015). The third section is partly based on data collected and analysed by one of my students for her doctoral dissertation (Darchy-Koechlin 2011). FRENCH ELITE HIGHER EDUCATION 117 by the presence of such institutions differ nevertheless in the extent to which the state has directly participated to their creation and has had a direct say on their goals and activities, which in turn depends on the degree of state control over different national sectors of social activity, institutions and resources, and of state stability and legitimacy. Because of its early centralisation and high degree of monopolisation and su- pervision of social activities, but also because of frequent changes in political regimes lacking political support (Clifford-Vaughan 1960), the French state has traditionally given a central role to elite educational institutions, which are not only expected to train highly skilled work- ers but also, and above all, loyal subjects to the political system, or in Bourdieu’s words, a ‘state nobility’ (Bourdieu 1989). State intervention in the creation of a system of elite education in France dates back to the last quarter of the 18th century, when the royalty initiated the creation of institutions that would train agents qualified to lead the Army, civil engineering projects and agricultural development (Green 2013). This trend was reinforced rather than halted by the politi- cal upheavals of the 18th, 19th and 20th centuries, as the revolutionaries, Napoleon, the state representatives of the Third Republic (1870-1940) and even the provisional government established after the fall of the Vichy regime in 1944 – who created the last major public institution of this type, l’Ecole Nationale d’Administration (ENA), in 1945 – all active- ly supported the need to train professionals who would both increase the state’s capacity to control and rule, and help re-affirm its authority. The creation of these ‘special training schools’ was a key element in the development of national state grands corps, which have not on- ly played a key role in the implementation of state policies, but also strongly shaped them through their cognitive and normative catego- ries and specific modes of intervention (Thoenig 1973; Bourdieu 1994). In turn, these corps have been able to strictly control the preparation for, and conditions imposed around, admissions, curricula and staff composition of these training institutions and the positions occupied by graduates in key public administration, political and other state- connected organisations. As Suleiman (1978) put it, this gave way to strong two-way ‘incestuous links’ between the state and elite higher education institutions. The development of such a system was related to generalised politi- cal mistrust towards universities, which were abolished by the revolu- tionaries and recreated by Napoleon, though under strict state control, 118 AGNÈS VAN ZANTEN and only became autonomous again under the Third Republic in 1896. Initially, representatives of different political regimes tended to per- ceive universities as a threat to state stability and autonomy because of their privileged links with the Catholic Church. However, when these links were broken, they were still not seen as fit to produce competent and loyal servants to the state because of their strong orientation to- wards scholarly rather than professional pursuits and of the critical stance of professors perceived as the intellectual inheritors of the En- lightenment thinkers and as partly detached from the ruling classes (Mannheim 1956; Charle 1987). A dual system of higher education therefore progressively came into being, characterised not by ‘parity of esteem’ (Banks 1955), but by significant inequalities in terms of pres- tige, resources and job opportunities for graduates between the grandes écoles and the universities. This system has perpetuated itself until today. During the late 19th century and first half of the 20th century, while universities remained chronically weak, an increasing number of postsecondary institutions took on the label of grandes écoles, as the special schools came to be known, to signify excellence and prestige (Belhoste 2001). These in- stitutions were not all public, however. In particular, the commercial schools and, later, the management schools that took this label were initially created by private groups and progressively came to be fund- ed by regional and local chambers of commerce, which induced a first movement away from direct state control and favourable to the influ- ence of private interests. These developments also led to institutional diversification. Accord- ing to Bourdieu (1989), the field of grandes écoles was characterised in the 1970s and 1980s by two types of power relationships: a hierarchical vertical division between the most prestigious and the less prestigious establishments, which he depicted as the ‘big’ and ‘small’ doors to elite positions, and horizontal distinctions between institutions linked to the intellectual-technical cluster of the upper classes and those related to the economic-managerial-political cluster. These two types of insti- tutions exhibited specific features with respect to students’ social and academic profiles, the curriculum and the types of professional careers pursued by graduates in either the public or the private sector. Currently, the term grandes écoles designates public or private insti- tutions of small size (from 400 to 6000 students) that deliver masters’ degrees with state accreditation and are associated with images of aca- FRENCH ELITE HIGHER EDUCATION 119 demic and social excellence as well as of professional training for high status positions. These institutions enjoy a higher degree of financial and pedagogical autonomy than public universities, have closer ties with the public and private organisations that employ their students and benefit from stronger alumni networks. The Conférence des grandes écoles (CGE) created in 1973, coordinates some of the activities and de- fends the interests of those institutions to which it confers this status (205, including 145 engineering schools, 40 management schools and 20 other professional schools). 2.2 A system formally open but based on strong institutional sponsorship Central to the process of sustaining the efficacy and legitimacy of the state was the introduction in these institutions of selection by merit through competitive examinations – the concours – for a specific num- ber of places, which were annually determined by the state. The concours had a clear practical function – providing the state with highly skilled professionals according to its technical needs – but also a strong nor- mative component. It was instituted by the French revolutionaries to end the favouritism and nepotism linked to birth and social status as- sociated with the Ancien Regime and give priority to intellectual qual- ities assessed through what were perceived to be neutral procedures. First implemented by the most famous grande école – Polytechnique, founded in 1794 – the concours progressively became the symbol of a new ‘Republican elitism’ and was integrated into the recruitment pro- cesses of almost all institutions wanting to be designated as grandes écoles (Belhoste 2002). This procedure, which is also extensively used for recruitment into the administration and the teaching profession, has retained a strong symbolic value in France. It encapsulates several interlocking themes that have influenced both the conception of equality in French society and the organisation of the educational system: the idea of a clear di- viding line between those persons judged worthy to serve the state and, more generally, to be the subjects of social consideration, and the oth- ers (Bourdieu, Saint-Martin 1987); a conception of equality focusing not on the possibility of the greatest number accessing a certain level and quality of education, but rather of a few attaining the highest posi- tions in society; a priority given to guaranteeing the fairness of a small set of meritocratic contests (Turner 1960) rather than to monitoring 120 AGNÈS VAN ZANTEN everyday learning progress in educational institutions; and finally, a division of labour between the state, which legitimizes the whole pro- cess, and elite educational institutions, which are free to determine the content and form of the examinations. From a sociological perspective, it is nevertheless important to move from this abstract perspective to the concrete dimensions of the con- cours. Although in principle open to everyone, the concours is in fact only accessible to those who have followed a specific school preparation after the baccalauréat. From 1802, training was being given to take the written and oral examinations required to gain entry into the grandes écoles, located in secondary schools. Later on these classes préparatoires aux grandes écoles, officially designated by the acronym CPGE and in- formally called prépas, became a provision that students took for two years after their baccalauréat (end of secondary school exams) and be- came officially viewed as a form of higher education, though largely still taught on secondary school premises (Belhoste 2001). These specific features of the concours system explain both why it can still appear as one of the best examples of a state-supported meritocra- cy and why it was never really open to every French citizen. The myth of equal access across social classes has been maintained until today because of the abstract definition of meritocracy as equality of oppor- tunity rather than equality of results, but also because of two essential components of the concours. The first is its strong focus on academic knowledge alone, although this is less true of the entrance examina- tions of the mostly private grandes écoles specializing in management. The second has to do with the public status of the most famous grandes écoles and of a significant proportion of the classes préparatoires that train students for the concours. This has meant that family social net- works and influence as well as family economic resources have histori- cally played a much more minor role in access to elite institutions than in educational systems where most of these schools are privately owned and controlled fee-paying institutions (van Zanten, Maxwell 2015). The other side of the coin is, however, that such a system, as shown since the earliest studies on educational inequalities (INED 1970) and as conceptualised by Bourdieu and Passeron (1964), strongly rewards students’ (and their parents’) cultural capital, which is a key element in being able to understand and respond appropriately to the explicit and implicit requirements of the concours, and also in gaining access to the CPGE, which is based on grades. Yet access to these classes also FRENCH ELITE HIGHER EDUCATION 121 depends on a factor that has been less explored in existing research, although frequently pointed out by journalists under the term délit d’initié (insider trading), which we have called in our own work fami- lies’ ‘internal social capital’; that is, families’ capacity to strategically use the organisation of the educational system to their advantage be- cause of inside knowledge and networks derived from their social po- sition. This is crucial in order to access the CPGE, which are not only extremely academically selective but also located in a small number of lycées, frequently the oldest and most prestigious ones, in Paris and other big cities, and which provide the ‘institutional sponsorship’ nec- essary to be able to apply to, and succeed at, the concours. It is therefore not surprising that recent studies have shown that elite higher education tracks have only really been opened, beyond the upper classes, to middle class students and notably to children of secondary and primary school teachers, who are the best example of a social group characterised by relatively low economic resources but high cultural and internal social capital. Research has indeed found that during the greatest period of the democratisation of elite tracks (1930- 1960), students from these social groups were almost as successful in securing places in preparatory classes and the grandes écoles as students with upper class backgrounds (Baudelot, Matonti 1994; Euriat, Thelot 1995; Albouy, Wanecq 2003). Additionally, studies have identified that many of these middle-class students’ grandparents had been farmers or manual workers, giving in that way credence to the idea that the French elite education system made it possible to move from the bot- tom to the top of the social ladder within two generations (Veltz 2007). 3. Coping with massification by extending and redefining institutional sponsorship The ‘democratisation’ of the elite tracks during what is sometimes called the ‘Glorious Thirty’ (1945-1975) (Fourastié 1979) – a period of significant economic growth in France, which was also characterised by the comprehensivisation of the education system – was therefore lim- ited to specific groups. Statistical analyses of the social origins of stu- dents at the most prestigious grandes écoles and CPGE have moreover pointed out that this process almost stopped after the 1970s (Euriat, Thélot 1995; Albouy, Wanecq 2003). Indeed, the ‘social closure’ (Parkin 122 AGNÈS VAN ZANTEN 1974) of elite education has increased since then as the consequence of two related processes, which in turn explain the subsequent policies of widening participation and inclusion of university students briefly analysed below. 3.1 Segregation and the development of ‘high status’ tracks First, concerns about the possible negative effects of the successive waves of expansion and social opening of French universities in the 1960s and 1980s on their educational quality and social exclusiveness, led a growing proportion of upper-class but also middle-class parents, who themselves had been university educated, opting for a more se- lective, elite higher education track for their own children’s education. Faced with some competition from middle-class families, upper-class ones also adopted strategies, such as intensely supervising their educa- tion at home, providing them with private tuition and extracurricular activities, and carefully choosing curricular options and schools (van Zanten 2009, 2015), to secure their own children’s success in gaining access to those prépas that were seen as both the most intellectually demanding and the most socially selective. This reinforced the inter- nal stratification of the CPGE. Second, the expansion of the secondary school system, which re- duced social inequalities in terms of length of studies but was accompa- nied by a less positive process of ‘segregative democratisation’ – that is, the unequal distribution of students according to their socio-economic and ethnic background as well as according to their academic profiles, both between secondary schools and between the academic, technical and vocational tracks in upper secondary education (Merle 2000; Broc- colichi et al. 2010) – induced changes in the CPGE selection procedures. Teachers who, as panel members, recruit students into these classes now tend to mistrust the academic value attached to students applying from socially and ethnically diverse lycées, as they consider teachers work- ing in these schools to be ‘overindulgent’ in their assessments and cover curricular subjects in less depth. This leads them to weight the grades of these students lower than those of students coming from lycées with good reputations and recruiting a majority of their students from upper- and middle-class families with which they are moreover much more familiar. These two processes have reinforced the social closure (Parkin 1974) of elite tracks in two complementary ways. First, by increasing FRENCH ELITE HIGHER EDUCATION 123 the importance of ‘family sponsorship’: students from lower-class and immigrant backgrounds are handicapped not only by the fact that in many cases their cultural background hinders their success at school, but also because their parents cannot develop the same sophisticated strategies as middle and upper-class parents to boost their results and careers. Second, by making ‘institutional sponsorship’ more crucial than before: the distinctions that panel members of the most selective CPGE now make between applications according to students’ school backgrounds have further disadvantaged lower-class and immigrant students, as even when the latter are good students, they are likely to be discriminated against given the type of schools they are likely to at- tend (van Zanten 2016). On the other hand, these processes have also reinforced the already existing ‘high status tracks’ (Kingston, Lewis 1990) between presti- gious lycées and prestigious CPGE: students who enter the latter are more likely than in the past to come from a small number of already very academically selective lycées. A similar process is at work between the CPGE and prestigious grandes écoles: students who succeed at the competitive concours come each year from a smaller number of pres- tigious CPGE which seem to have successfully implemented a ‘win- ner takes it all’ strategy (Attewell 2001). As, contrary to CPGE panel members, the examiners at the concours do not know from what estab- lishment students come, one might be tempted to attribute this effect only to the extreme academic selectivity of prestigious CPGE and view it as meritocratic. However, it is important to underline that, in addi- tion to the fact that prestigious CPGE have traditionally specialised in preparing for prestigious GE and have classes – called ‘star’ classes in the scientific tracks – whose curriculum is completely determined by the content of the competitive examinations, other factors intervene as well, creating a virtuous circle for students who attend them. No- tably, the more students succeed at the concours in a given CPGE, the more they circulate information about it and contribute to raising the aspirations of the next cohort of candidates in the institution, and the more teachers learn how to prepare students to succeed. Moreover, because of the large flows of successful candidates from these CPGE, the grandes écoles tend to give them a special treatment. For instance, representatives of the governing body or staff responsible for the or- ganisation of the concours in these institutions will visit them and pro- vide useful information and advice, but will not do the same for other 124 AGNÈS VAN ZANTEN CPGE. Teachers from the two types of institutions also get to know themselves well and, in the case of some private management schools, some of the CPGE teachers participate to the preparation and correc- tion of the examinations. 3.2 Extending institutional sponsorship to some disadvantaged schools The development in the 2000s of widening participation schemes by selective CPGE and grandes écoles to increase the proportion of disad- vantaged students within their institutions must be understood within this social and institutional context. The first and most radical initia- tive of this type was launched by Sciences Po, an elite higher education institution enjoying a well-deserved reputation for social selectiveness (more than 80% of students came from an upper-class background in 2000) but not traditionally considered a grande école and not recognized as such by the CGE. The final project, first tested in 2001, retained the idea of creating partnerships with a group of disadvantaged lycées rather than promoting individual applications from disadvantaged students. It also introduced a different admission procedure for these students based on preparing a press report and defending it in front of a local jury in the schools, as well as on an interview with a second Sciences Po jury for those candidates selected by the first jury. The choice of developing partnerships with disadvantaged schools was certainly influenced by the existence in France since 1981 of area- based compensatory policies based on partnerships between primary and secondary schools as well as between schools and other institu- tions within Zones d’éducation prioritaires (Educational priority areas); hence the name chosen for it: Conventions éducation prioritaire (CEP) (Educational priority contracts). However, although the director of Sci- ences Po did not present his initiative as such, it can also be analysed as an attempt to provide ‘compensatory sponsorship’ (Grodsky 2005) for disadvantaged students on an institutional basis to make up for the institutional advantages enjoyed by upper-class students (van Zanten 2010). On the other hand, the choice of exempting these students from the entrance exam – which was easier for Sciences Po than for other elite higher education institutions because students have traditionally been recruited directly after the end of secondary school without hav- ing to follow the classes préparatoires –was a voluntary attempt to point out its elitist character. FRENCH ELITE HIGHER EDUCATION 125 Thanks to both its controversial features and to the institution’s deliberate efforts to publicize it, the Sciences Po initiative succeed- ed in creating a media ‘buzz’ fuelling not only considerable debate among members of the intellectual, political and economic elite, but also sparking new counter initiatives. The first and most ambitious of these initiatives did not come from one of the ‘big four’ grandes écoles (Polytechnique, Ecole Normale Supérieure (ENS), Ecole Nationale d’Administration (ENA) or Ecole des Hautes Etudes Commerciales (HEC)) but from the Ecole Supérieure des Sciences Economiques et So- ciales (ESSEC), which is nevertheless still part of the first tier of French management schools. Contrary to the Sciences Po’s director, who aimed through his initiative to question and challenge the supremacy of the concours and, beyond that, that of the grandes écoles themselves, the ESSEC director and staff were fully committed to the perpetuation of the latter and their ‘meritocratic’ admission procedures. To that end, they launched a new scheme called Pourquoi pas moi? (‘Why not me?’), which borrowed some of the features of the Sciences Po program, notably the establishment of partnership contracts with secondary schools and the search for students from disadvantaged backgrounds who showed the ‘potential’ to pursue their studies in se- lective higher education, but discarded what it denounced as Sciences Po’s ‘demagogic’ choice to lower its entrance requirements to favour disadvantaged students. It instead proposed intense weekly outreach activities in a small number of nearby lycées, as a means of heighten- ing disadvantaged youth’s aspirations and improving their social skills (Soubiron 2010; van Zanten 2010). Other elite higher education insti- tutions followed. Their initiatives were widely inspired by the ESSEC scheme, which had been developed from the onset as an experiment in social innovation and program dissemination and, by 2009, more than 70 grandes écoles had a widening participation program. Howev- er, these programs remained much smaller in scale and did not really become a significant dimension of their institutional ethos and activ- ity, as in the case of Sciences Po and ESSEC. The reasons for this are twofold. On the one hand, the grandes écoles did not consider these activities as central to their institutional devel- opment and mostly set them up to avoid changing their admission pro- cedures while responding to social criticism concerning their elitism. On the other hand, they did not have to respond to strong government pressure. The state only started to intervene in the conduct of widening 126 AGNÈS VAN ZANTEN policies after 2005, under the pressure of riots in the banlieues2, and relied initially only on ‘soft tools’ (Solomon 2002) of governance, such as the ‘Charter for equality of access to tracks of excellence’ published in 2005, which promoted the idea of contractual partnerships between higher education institutions and disadvantaged lycées based essentially on outreach activities and was strongly influenced and supported by ESSEC and the CGE. While later on it attempted to exert a higher de- gree of coercion on these tracks by setting a target of 30% of students with needs-based scholarships in the CPGEs and grandes écoles, this target was never really enforced, and its rather radical nature was sig- nificantly reduced, both because the CGE effectively manoeuvred so that the target was calculated not individually but for the entire group of CPGEs and grandes écoles, knowing that the less prestigious ones were already quite close to that figure, and so that no systematic mea- surement was introduced; and because shortly after the target was set, the Ministry of Higher education changed the scholarship system to include new categories of lower-middle and middle-class beneficiaries. 3.3 Including a small proportion of university students In addition to these most recent widening participation schemes, the grandes écoles have also in the last decades started to open their doors to some extent to university students by allowing those having com- pleted two years of university studies or having obtained a bachelor’s degree to be admitted in third year or at master’s level through a ‘par- allel admissions’ system. The proportion of students admitted though this procedure is, however, inversely related to the prestige of the grande école. While the average percentage of French students graduating from grandes écoles having previously studied at universities or Institutes of Technology (IUT) is now slightly over 30%, the number of places of- fered to these students is only around 5% at Polytechnique and 13% at HEC. The Ecole Normale Supérieure offers a greater number of places for university students admitted on the basis of grades and an inter- view (120 in 2016 versus 194 places for students entering through the 2   The term banlieues is used in France to refer to the outskirts of big cities, especially Paris, characterised by strong concentrations of disadvantaged and ethnic minority groups. FRENCH ELITE HIGHER EDUCATION 127 competitive exam). Though these students earn an ENS degree, they cannot however pretend to the prestigious normalien status and title. It would therefore be a mistake to interpret this opening as an attempt to bridge the gap between universities and the grandes écoles, as the lat- ter frequently presents it. At least in the case of the most prestigious of them, it is rather a way of providing a small gateway for good students dissatisfied with their university studies to catch up with the French ‘royal pathway’ to top jobs and positions (Goldring 2000). 4. Resisting standardisation, taking stock of globalisation The increasing globalisation of higher education constitutes a second and more difficult challenge to the survival of French elite education institutions; although, at the same time, it offers more opportunities than widening participation for them to increase their prestige and area of influence. Globalisation in fact comprises several interrelated but distinct pressures to which these institutions have and are trying to adapt in different ways and varying degrees according to their spe- cific features and interests. 4.1 Strategically adapting to the Bologna process The first of these pressures has to do with the fact that supranational entities are presently encouraging the diffusion of norms, which are generally those of Anglo-Saxon systems where the university model dominates. Therefore, pressures towards the worldwide standardisa- tion of higher education systems are, for the French grandes écoles, compounded with pressures towards the disappearance of some of their specific features and assimilation to universities. This is particu- larly the case concerning the so-called ‘Bologna process’ designed to ensure comparability in the standards and quality of higher education qualifications in European countries (Ravinet 2011). The European countries and universities involved in this process have promoted, in addition to the introduction of the European Credit Transfer and Ac- cumulation System (ECTS), an architecture of higher education that reproduces that of English and American universities by establishing three distinct cycles in higher education studies (3-4 years for a bach- elor’s degree, 1-2 years for a master’s degree and 3-4 years for a PhD). 128 AGNÈS VAN ZANTEN As a key actor directly involved from the onset in the framing of the Bologna declaration, the French government was strongly in favour of this process. However, while the most rational and effective way to implement it in the French case would have been to create a unified higher education system in which elite tracks would have become part of a reformed university system, the government chose to enforce it into the public higher education universities but stopped short of extending it completely to the public grandes écoles. The latter, like their private counterparts, have strongly resisted unification and standardisation, fearing that such a change would signal the end of their prestigious status and their autonomy. Instead, they have engaged in the process in such a way as to preserve their institutional interests and features. While they did not create a bachelor’s degree in order to preserve their organic links with the classes préparatoires, they introduced the ECTS system and reorganised their curricula so that their students can now get a master’s degree upon graduating (either awarded by the grande école itself, or via partnerships with selected universities) and eventu- ally continue to a PhD. The classes préparatoires, on the other hand – which would have had to disappear if the bachelor’s degree had become the standard first cycle of higher education – have also strategically adapted to the new global policy context. Their students now earn ECTS credits with their CPGE courses, which means not only that they can more easily pursue their studies in other European higher education institutions, but also that they can get easier access to French universities than in the past. After completing two years of these specialist classes, they can now, by en- rolling on a few additional university courses, gain a bachelor’s degree or even go straight onto a master’s programme if they have completed three years of preparatory classes. However, because of strong resis- tance from universities, this is not yet an automatic process, and each CPGE must negotiate independent agreements with various university faculties and departments for its students. 4.2 Becoming visible at the global level, remaining so at the national level French elite institutions are also under considerable pressure to se- cure a top position in the global higher education market. One of the problems they encounter in this respect is related to the definition of ‘world-class excellence’, especially as measured by global rankings, FRENCH ELITE HIGHER EDUCATION 129 which strongly emphasises research output (Hazelhorn 2011). Due to their links to the state, their professional orientation and their sepa- ration from universities, research has, until recently, not featured as a central aspect of grandes écoles’ activity (Cytermann 2007). ‘Excellence’ has been, and still is to a large extent, understood as being about the academic (and social) qualities of their students, emphasised through the rigorous meritocratic selection process endorsed by the state, and later demonstrated by the prestigious nature of the careers of their graduates in public and private national organisations. Although this situation is changing as many institutions are hiring PhD holders as members of their permanent staff and promoting research activities, it still constitutes a significant handicap when the grandes écoles are compared with research universities elsewhere. This problem is compounded by institutional size, as the kinds of indicators of research output that are used in rankings (Nobel prizes and Fields medals as well as publications in high-impact journals and number of citations) are strongly dependent on having a large num- ber of highly performing researchers. The small size of most grandes écoles (Polytechnique recruits 400 students each year, the ENS 200, and ENA only 80) strongly limits their ability to compete on a world stage around research output. Due to the extreme fragmentation of the landscape of French higher education, this problem also concerns universities, though to a lesser extent; because of this, in 2007 the government promoted the creation of new networks of higher educa- tion institutions called Pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) with a view to increasing the concentration of research and teaching activities into one single entity in different regions and big cities (Aust, Crespy 2009). Several of the 26 PRES that were created included both universities and grandes écoles. However, the interaction between the two types of institutions has remained very limited. Grandes écoles were indeed not very keen on associating with higher education institutions of lesser prestige that could endanger their prominent status, and they were also wary of losing some of their autonomy by becoming members of larger networks. Therefore, while they applied for PRES status under pressure from government, but also because they could by doing so benefit from additional financial resources channelled into these net- works, they have striven to keep the advantages associated with their specific institutional status. 130 AGNÈS VAN ZANTEN A complementary strategy on their side has been to gain control of these new networks, which now include ‘communities of universities’ (COMUE), a new framework launched in 2013 to encourage stronger associations and mergers between higher education institutions. The most important of these communities to date is the proposed Cam- pus Paris-Saclay, which is due to start in 2017. It will bring together 11 grandes écoles, including Polytechnique, and two universities, as well as seven research centres, in a cluster situated in the southwest of the Parisian region and will produce joint research publications, as well as offering a PhD and master’s programme for French and international students. Although it is too early to anticipate the outcomes of this new development, it is likely that such institutional frameworks will allow grandes écoles, when, as in this case, they are in the majority, to control crucial decisions and choices. Meanwhile, from a macro perspective, it is also highly likely that these networks will accentuate rather than reduce hierarchies within the French higher education system, with prestigious grandes écoles and universities collaborating and reinforc- ing their prominent position and leaving the non-elite institutions to associate with each other in low-status networks. 4.3 Attracting ‘excellent’ foreign students, training a ‘global-minded’ French elite Another major aspect of becoming a world-class institution in the global race for income and prestige is the ability to attract ‘ex- cellent’ students from abroad, especially those coming from emerg- ing countries that have not as yet established competitive national higher education systems of their own. French grandes écoles have two major challenges in such a race. The first is that the main lan- guage of instruction is French, as the French state has not strongly encouraged a move towards the mainstreaming of English in higher education. This can be partly understood by the fact that, tradition- ally, foreign students have come from France’s former colonies or from countries where one of the dominant languages was French, as well as from French-speaking families living abroad. Although these groups of students have, for the most part, not been understood as ‘excellent’ the government has welcomed them as part of its efforts to defend the global presence of the French language and its culture. The challenges posed by French medium instruction are similar for FRENCH ELITE HIGHER EDUCATION 131 the grandes écoles and the universities, but the former, especially the private ones and those specialising in more internationally-oriented fields, have much more impetus and resources to provide courses and degrees in English. However, at the same time, the strong commitment of the grandes écoles to the concours as the key admission procedure adds an addition- al complication to the process of internationalisation of their student body. In the most famous state grandes écoles – ENS, Polytechnique, ENA – the concours is open only to national students who are consid- ered civil servants in training and receive a salary from government. In other public and private grandes écoles, foreign students could, in theory, take the competitive examination. Yet, because most students coming from abroad will not have completed the classes préparatoires, they would be significantly disadvantaged during the admissions pro- cess. Therefore, most grandes écoles have created specific admission systems for them. Although this has allowed varying degrees of in- ternationalisation, much higher in the private management schools than in the public engineering schools, it is important to note that the integration of foreign students into these institutions is not necessar- ily a smooth process, as French students believe these students to be less ‘worthy’ than they are due to the fact that their excellence has not been measured and granted by the concours (Bourdieu 1989; Darchy- Koechlin 2011). French elite higher education institutions are also very much aware of the need to promote the international mobility of French students, although less with the purpose of contributing to the emergence of a global elite than of constituting a ‘globally-minded’ and ‘globally- resourceful’ national elite, which is also the dominant perspective of students and their parents (Wagner 2007; Power et al. 2013). Again thanks to their material and symbolic resources, the grandes écoles have been much more successful in this respect than other higher ed- ucation institutions. They are indeed creating a new inequality divide between students who can benefit from institutionally planned edu- cational trajectories providing a prestigious mix of study, and some- times work, experiences in France and abroad valued by employers recruiting for high status jobs and those who might study for some periods in other countries using, for instance, the European Union ERASMUS framework, but with limited institutional (and parental) support (Ballatore 2011). 132 AGNÈS VAN ZANTEN This does not mean, however, that such mobility has been easy to implement. Indeed, this other face of globalisation is also rendered difficult by the specific features of French elite education. Within the preparatory classes, for instance, the curriculum is dominated by conservative French pedagogical traditions, evident in the practice of teachers awarding their students very low grades for their work in an attempt to prepare them for the way they will be evaluated against others at the concours. This constitutes a handicap when applying for prestigious higher education institutions abroad. While the most prestigious of these classes have now taken some action, such as pro- viding an explanation in English of their grading system, such a sys- tem is still likely to hinder acceptance into foreign university courses. Most of the grandes écoles are, on the other hand, working hard to promote international curricular plans and internship opportunities through reciprocal partnerships with prestigious foreign universities. Yet these arrangements are not easy to negotiate, due to the fact that the state grandes écoles are free of charge while many of the foreign elite institutions are not and therefore not so keen on welcoming non fee-paying French students. In addition, significant differences in the definition of excellence, in the curriculum and in the relationship to research between the CPGE and grandes écoles on the one hand, and prestigious research universities elsewhere on the other hand, also create some obstacles for partnerships and students’ exchanges. 5. Conclusion Elite higher education institutions are logically attached to the tra- ditional features that have shaped their specific and prestigious sta- tus and do not always willingly respond to pressures to adapt to new challenges, especially if the latter do not seem to offer new assets for them to improve or affirm their reputation. These features might also constitute an obstacle to change. On the other hand, however, elite in- stitutions generally have the symbolic and material resources neces- sary to strategically adapt to outside pressures rather than passively suffering from them. In this article, we have also shown that the at- titudes of members of elite educational tracks towards external chal- lenges depend on whether they view these as threats or opportunities and to what extent. FRENCH ELITE HIGHER EDUCATION 133 Concerning appeals to widening participation, it is clear from our analyses that the majority of the grandes écoles believe that the mer- itocratic symbol of the concours is still powerful enough in French society to protect them from extended social criticism outside intel- lectual spheres and, especially, from government pressure to open up. However, some institutions have managed to improve their so- cial image by developing widening participation schemes that they have been able to promote as a renewed form of assuming their po- litical mission of training national power elites and as an original way of keeping pace with what other elite higher education institu- tions abroad, especially in the United States, have been doing for a long time. In that sense, widening participation and globalisation are not totally distinct challenges, although the former has, in the French context, with its ancient and powerful ideal of meritocracy, strong national overtones. Globalisation, on the other hand, covers a variety of dimensions that the grandes écoles view as threats or opportunities, depending on their status and particularly on their relationship to the state. While private management schools are very open to internation- alisation and the most prestigious of them, like HEC, have already become successful players at the global level, public engineering and political schools are more tied up in the demands of national social groups and even more in those of the state, due to their ‘incestu- ous links’ with the grands corps, the state bureaucracy and the po- litical establishment. In addition, these schools are frequently torn between their institutional interests of recruiting ‘excellent’ stu- dents everywhere – despite procedural and normative obstacles to evaluate and trust the ‘excellence’ of foreign students – and France’s national interests with respect to the promotion of the French lan- guage and influence through the South-North circulation of ‘not- so-excellent’ students. A final word must be said about generalisation. The French case might seem too specific for the contextual observations and inter- pretations provided in this article to be extended to other national higher education systems. We nevertheless hope to have been able to point out underlying principles and regularities in political and in- stitutional processes that can help build cross-national comparisons of higher education institutions and of the factors involved in both their reproduction and their transformation. 134 AGNÈS VAN ZANTEN References Albouy V., Wanecq T. 2003, Les inégalités sociales d’accès aux grandes écoles, «Economie et statistiques», 361, pp. 27-45. Attewell P. 2001, The winner take-all high school: organizational adaptations to educational stratification, «Sociology of education», 74, pp. 267-295. Aust J., Crespy C. 2009, Napoléon renversé? 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NOTE SUGLI AUTORI Cecilia Corsi è professore ordinario di Istituzioni di diritto pubblico presso l’Università di Firenze. Giuseppe Coco è professore ordinario di Economia politica presso l’U- niversità di Firenze. Maria De Paola è professore associato di Politica economica presso l’Università della Calabria. Raffaele Lagravinese è ricercatore di Economia politica presso l’Uni- versità di Bari. Annick Magnier è professore associato di Sociologia dell’ambiente e del territorio presso l’Università di Firenze. Mauro Moretti è professore ordinario di Storia contemporanea presso l’Università per Stranieri di Siena. Roberto Moscati, già professore ordinario di Sociologia dell’educazione presso l’Università di Milano Bicocca. Giulio Vesperini è professore ordinario di Diritto amministrativo pres- so l’Università della Tuscia. Agnès van Zanten è direttrice di ricerca presso il Centre national de la recherche scientifique (CNRS) di Parigi. Cecilia Corsi, Annick Magnier (a cura di), L’Università allo specchio. Questioni e prospettive, ISBN 978-88-6453-388-9 (print) ISBN 978-88-6453-389-6 (online PDF) ISBN 978-88-6453-390-2 (online EPUB), CC BY-NC-ND 4.0 IT, 2016 Firenze University Press INDICE DEI NOMI Achilles Charles M.  112 Boffo Stefano  43, 57 Aghion Philippe  90, 111 Bok Derek  44-45, 57 Albouy Valérie  121, 134 Bologna Chiara  37 Alesina Alberto   61, 85 Bonaccorsi Andrea  43, 57 Allouch Annabelle  135 Bordignon Massimo  106, 112 Amaral Alberto  43, 57 Bottomore Tom  116, 134 Anderson Robert  20-21, 32, 37 Bourdieu Pierre  117-120, 131, 134 Ashton David  54, 57 Brilli Ylenia  89, 112 Asso Francesco  X, 52 Brizzi Gian Paolo  37 Attewell Paul  123, 134 Broccolichi Sylvain  122, 135 Aust Jérôme  129, 134 Brown Philip  54, 57, 135 Averardi Andrea  75, 85 Brunello Giorgio  89, 112 Bucchi Massimiano  43, 57 Bagnasco Arnaldo  59 Bain Helen Pate  112 Campbell Ernest Q.  112 Ballatore Magali  131, 134 Capano Giliberto  36-37 Ball Stephen J.  136 Cassese Sabino  61 Banfi Antonio  62, 77-78, 85 Charle Christophe  118, 135 Banks Olive  118, 134 Chetty Ray  93, 112 Barbati Carla  61 Chubb John E.  113 Barbieri Gianna  93, 111-112 Cipollone Piero  111 Barnett Ronald  47, 57 Clark Burton R.  XIII, 45, 57, Baudelot Christian  121, 134 Clifford-Vaughan Michalina  117, Belfield Clive  113 135 Belhoste Bruno  118-120, 134 Coco Giuseppe  XI, 87, 89, 112, Ben Ayed Chroukri  135 137 Blanco Luigi  38 Colao Floriana  37 Cecilia Corsi, Annick Magnier (a cura di), L’Università allo specchio. Questioni e prospettive, ISBN 978-88-6453-388-9 (print) ISBN 978-88-6453-389-6 (online PDF) ISBN 978-88-6453-390-2 (online EPUB), CC BY-NC-ND 4.0 IT, 2016 Firenze University Press 140 L’UNIVERSITÀ ALLO SPECCHIO Coleman James S.  91, 112 Green Andy  117, 135 Crespy Cécile  129, 134 Grodsky Eric  124, 135 Cytermann Jean-Richard  129, Grossman Gene M.  90, 113 135 Darchy-Koechlin Brigitte  116, Hanney Stephen  41, 58 131, 135-136 Hanushek Eric A.  91-92, 113-114 Deem Rosemary  57 Hazelhorn Ellen  129, 135 De la Fuente Angel  112 Hedges Larry V.  113 Delanty Gerard  47, 58 Helpman Elhanan   90, 113 Del Negro Piero  37 Henkel Mary  49, 58 De Paola Maria  XI, 87, 137 Hilger Nathaniel  112 De Vitis Loredana  59 Hobsbawm Eric John Ernest  29- Donina Davide  62-65, 86 30, 37 Hobson Carol J.  112 Enders Jürgen  58 Howitt Peter  90, 111 Endrici Giovanna  37 Huisam Jeroen  44, 58 Etzkovitz Henry  58 Euriat Michel  121, 135 Ichino Andrea  24, 37 Federico II di Svevia imperato- Jimeno Juan Francisco  89, 112 re  25, 74, 80 Johnston John M.  112 Ferraresi Alessandra  38 Jones Glen A.  43, 57 Finn Jeremy D.  93, 112 Florida Richard  55, 58 Kain John F.  114 Folger John  112 Karseth Berit  43, 57 Fontana Alessandro  106, 112 Kingston PaulW.  123, 135 Fourastié Jean  121, 135 Kogan Maurice  41, 58 Friedman John N.  112 Konstantopoulos Spyros  113 Fulton Oliver  58 Krueger Alan B.  92-93, 113 Galbraigth John Kenneth  58 Lagravinese Raffaele  XI, 87, 89, Galiani Sebastian  92, 112 112, 137 Gasperoni Giancarlo  104, 112 Laredo Philippe   43, 58 Gentile Giovanni  34, 37 Larsen Ingvild M.   43, 57 Giavazzi Francesco  17, 61, 85 Lauder Hugh  54, 57 Giorgi Andrea  38 Levin Henry M.  113 Goddard John  50, 58 Lewis Lionel S.  123, 135 Goldring Maurice  127, 135 Leydesdorff Loet  50, 58 Graziosi Andrea  37 Lintz M. Nan  112 INDICE DEI NOMI 141 Lochner Lance  89, 113 Nye Barbara  93, 113 Loveless Tom  113 Lucas Robert  90, 113 Olsen Johan P.  44, 58 Luria Salvatore Edoardo  45, 58 Oreopoulos Philip  88, 113 Luria Zella  45, 58 Lutero Martin  25 Paleari Stefano  62-65, 86 Luzzatto Giunio   47, 58 Paletta Angelo  20-21, 38 Panizzi Giorgio  53, 59 Maassen Peter  44, 58 Parkin Frank  121-122, 135 Macchia Marco  74, 85-86 Passeron Jean-Claude  120, 134 Machin Stephen  89, 113 Pecorelli Sergio  50, 59 Mangano Stefania  47, 58 Peragine Vito  95, 113 Mankiw N. Gregory  90, 113 Pereyra Miguel A.  44, 59 Mannheim Karl  118, 135 Perez-Truglia Ricardo  92, 112 Marginson Simon  58 Perotti Roberto  62, 86 Marie Olivier  113 Piselli Fortunata  49, 59 Matonti Frédérique  121, 134 Pizzorno Alessandro  59 Maxwell Claire  116, 120, 136 Polenghi Simonetta  38 McNally Sandra  113 Porciani Ilaria  35, 38 McPartland James  112 Power Sally  59, 131, 135 Medici Giuseppe  22, 38 Meek V.Lynn  43, 57 Ravinet Pauline  127, 135 Meghir Costas  113 Regini Marino  38 Melantone Filippo  25 Rivkin Steven G.  92, 114 Meoli Michele  62-63, 65, 86 Romano Andrea  37 Merle Pierre  122, 135 Romer David  90, 113 Mills C. Wright  116, 135 Rossetti Claudio  112 Mineo Leonardo  38 Rostan Michele  38 Monti Alessandro  22, 38 Rüegg Walter  30, 38-39 Mood Alexander.M  112 Moretti Enrico  XII, XI, 17-18, 30, Saez Emmanuel  112 35, 38, 89, 113, 137 Saint-Martin Monique  119, 134 Moretti Mauro  XII, XI, 17-18, 30, Salamon Leister M.  136 35, 38, 89, 113, 137 Schanzenbach Diane Morkel Arnd  21, 38 Whitmore  93, 112, 114 Moscati Roberto  XIII, 38, 41-43, Schiera Pierangelo  28, 39 47, 57-58, 137 Sestito Paolo  111-112 Shinn Larry D.  55, 59 Neave Guy  31, 38, 42, 44, 58-59 Signori Elisa  38 142 L’UNIVERSITÀ ALLO SPECCHIO Sirinelli Jean-François  134 Veltz Pierre  121, 136 Sörlin Sverker  43, 59 Vesperini Giulio  XIV, 61, 137 Soubiron Aude  125, 136 Vessuri Hebe  43, 59 Suleiman Ezra N.  117, 136 Viesti Gianfranco  52, 58, 62-63, 77-78, 85-86, 95, 113 Terlizzese Daniele  24, 37 Visco Ignazio  86 Thélot Claude  121, 135 von Humboldt Wilhelm  27 Thoenig Jean-Claude  117, 136 Tholen Gerbrand  135 Wagner Anne-Catherine  131, 136 Tleb Nassim Nicholas  55, 59 Wanecq Thomas  121, 134 Tognon Giuseppe   37 Weber Guglielmo  89, 112 Tonello Marco  89, 112 Weil David N.  90, 113 Trancart Danièle  135 Weinfeld Frederic D.  112 Trigilia Carlo  X, 49, 52, 59 Weiss Christoph  89, 112 Trovati Gianni   67 Whitmore Diane M.  93, 113 Turner Ralph H.  119, 136 Word Elizabeth R.  112 Vaira Massimiliano  38 Yagan Danny  112 Vallance Paul  50, 58 York Robert L.  57-59, 112, van der Wende Marijk  58 134-136 van Vught Frans A.  42, 59 van Zanten Agnès  115-116, 120, Zanazzi Silvia   86 122-125, 136-137 Zara Vincenzo  51, 59 STUDI E SAGGI Titoli Pubblicati ARCHITETTURA, STORIA DELL’ARTE E ARCHEOLOGIA Bartoli M.T., Lusoli M. 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Problemi reali, soluzioni pratiche PALEONTOLOGIA, SCIENZE NATURALI Sánchez-Villagra M.R., Embrioni nel tempo profondo. Il registro paleontologico dell’evoluzione biologica PEDAGOGIA Mariani A. (a cura di), L’orientamento e la formazione degli insegnanti del futuro POLITICA De Boni C., Descrivere il futuro. Scienza e utopia in Francia nell’età del positivismo De Boni C. (a cura di), Lo stato sociale nel pensiero politico contemporaneo. 1. L’Ottocento De Boni C., Lo stato sociale nel pensiero politico contemporaneo. Il Novecento. Parte prima: da inizio secolo alla seconda guerra mondiale De Boni C. (a cura di), Lo stato sociale nel pensiero politico contemporaneo. Il Novecento. Parte seconda: dal dopoguerra a oggi Caruso S., Homo oeconomicus. Paradigma, critiche, revisioni Corsi C. (a cura di), Felicità e benessere. Una ricognizione critica Corsi C., Magnier A., L’Università allo specchio. Questioni e prospettive Gramolati A., Mari G. (a cura di), Bruno Trentin. 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(a cura di), Psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico: tra teoria e intervento Barni C., Galli G., La verifica di una psicoterapia cognitivo-costruttivista sui generis Luccio R., Salvadori E., Bachmann C., La verifica della significatività dell’ipotesi nulla in psicologia SOCIOLOGIA Alacevich F., Promuovere il dialogo sociale. Le conseguenze dell’Europa sulla regolazione del lavoro Battiston S., Mascitelli B., Il voto italiano all’estero. Riflessioni, esperienze e risultati di un’indagine in Australia Becucci S., Garosi E., Corpi globali. La prostituzione in Italia Bettin Lattes G., Giovani Jeunes Jovenes. Rapporto di ricerca sulle nuove generazioni e la politica nell’Europa del sud Bettin Lattes G. (a cura di), Per leggere la società Bettin Lattes G., Turi P. (a cura di), La sociologia di Luciano Cavalli Burroni L., Piselli F., Ramella F., Trigilia C., Città metropolitane e politiche urbane Catarsi E. (a cura di), Autobiografie scolastiche e scelta universitaria Leonardi L. 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Una relazione da ridefinire Massai V., Angelo Gatti (1724-1798) Meurig T.J., Michael Faraday. La storia romantica di un genio Schettino V., Scienza e arte. Chimica, arti figurative e letteratura STUDI DI BIOETICA Baldini G. (a cura di), Persona e famiglia nell’era del biodiritto. Verso un diritto comune europeo per la bioetica Baldini G., Soldano M. (a cura di), Nascere e morire: quando decido io? Italia ed Europa a confronto Baldini G., Soldano M. (a cura di), Tecnologie riproduttive e tutela della persona. Verso un comune diritto europeo per la bioetica Bucelli A. (a cura di), Produrre uomini. Procreazione assistita: un’indagine multi­disciplinare Costa G., Scelte procreative e responsabilità. Genetica, giustizia, obblighi verso le generazioni future Galletti M., Zullo S. (a cura di), La vita prima della fine. Lo stato vegetativo tra etica, religione e diritto