(PDF) Nvestigación De Los Educadores y Formación Docente Orientada a La Transformación Social

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Nvestigación De Los Educadores y Formación Docente Orientada a La Transformación Social
Kenneth Zeichner
2006
November 25, 2024
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Investigación de los educadores y formación docente orientada a la transformación social 1 Aunque un número creciente de personas perciba a diario el enorme potencial de la investigación-acción y participe cada vez más en comunidades que desarrollan ese tipo de investigación, este artículo busca desafiar algo que se ha vuelto común en los últimos años: la glorificación acrítica de la investigación-acción. Hay quienes ven la investigación-acción y su potencial para fomentar el trabajo de los profesionistas como un fin en sí mismo, sin ninguna conexión con objetivos y luchas más amplias en la sociedad. Se asume a menudo que los educadores, cuando desarrollan investigaciones sobre sus propias prácticas y, en consecuencia, al volverse "más reflexivos", necesariamente se transformarán en mejores profesionistas y que el conocimiento producido por medio de sus investigaciones será necesariamente de gran importancia, con independencia de su 1 Traducido del portugués por Miguel Ángel Flores.
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Investigación de los educadores y formación
docente orientada a la transformación social1
X Kenneth M. Zeichner
Júlio Emílio Diniz-Pereira2

Este artículo pretende desafiar algo que se ha vuelto común en los últimos años:
la glorificación acrítica de la investigación-acción. Se defiende la idea de que esa
forma de investigación sea desarrollada de una manera bastante seria y que se
refuercen los vínculos del movimiento de investigación-acción con las luchas más
amplias por justicia social, económica y política. Se argumenta que el movimien-
to puede contribuir al proceso de transformación social en términos de su capa-
cidad para mejorar la formación profesional; del control potencial que esos pro-
fesionistas pasan a ejercer sobre el conocimiento que orienta su trabajo; de la
influencia de la investigación-acción sobre los cambios institucionales en los
lugares en que esos profesionistas trabajan; y, finalmente, de la contribución de la
investigación-acción para que las sociedades se vuelvan más democráticas y más
correctas para todos.

Aunque un número creciente de personas perciba a diario el enorme potencial
de la investigación-acción y participe cada vez más en comunidades que desarro-
llan ese tipo de investigación, este artículo busca desafiar algo que se ha vuelto
común en los últimos años: la glorificación acrítica de la investigación-acción.
Hay quienes ven la investigación-acción y su potencial para fomentar el traba-
jo de los profesionistas como un fin en sí mismo, sin ninguna conexión con
objetivos y luchas más amplias en la sociedad. Se asume a menudo que los edu-
cadores, cuando desarrollan investigaciones sobre sus propias prácticas y, en
consecuencia, al volverse “más reflexivos”, necesariamente se transformarán en
mejores profesionistas y que el conocimiento producido por medio de sus in-
vestigaciones será necesariamente de gran importancia, con independencia de su

Traducido del portugués por Miguel Ángel Flores.
Kenneth M. Zeichner. Departamento de Currículo y Enseñanza de la Universidad del Estado de
Wisconsin-Estados Unidos. Correo electrónico:
[email protected]
. Júlio Emílio-Diniz-
Pereira. Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais.
Correo electrónico:
[email protected]
137

naturaleza y calidad. Esa visión ignora el hecho de que una mayor autonomía y
poder ejercidos por los educadores pueden ayudar en algunos casos a solidificar
y justificar prácticas que son perjudiciales a los estudiantes y a la población en
general. Eso sucede cuando, por ejemplo, los educadores adoptan una noción
de profesionalismo que de hecho los aleja de aquellos a quienes sirven y de sus
comunidades (Zeichner, 1991).
Esa glorificación acrítica del conocimiento generado por la investigación-
acción desconoce la genuina contribución que puede aportar la mejoría de la
práctica profesional y para el bien común. En este artículo defendemos la idea
de que debemos tratar la investigación-acción con mucha más seriedad de lo que
sucede en estos casos y reforzar los vínculos del movimiento de investigación-
acción con las luchas más amplias por la justicia social, económica y política en
todo el mundo.
Discutiremos, pues, en este texto, la forma como el movimiento de la inves-
tigación-acción, que sigue expandiéndose internacionalmente (Hollingsworth, 1997;
McTaggart, 1997; Diniz-Pereira, Zeichner, 2002) puede contribuir al proceso de
transformación social. Argumentamos que eso puede ocurrir de varias maneras,
tales como: 1. mejorar la formación profesional y así propiciar servicios sociales
(educación, salud etc.) de mejor calidad; 2. potenciar el control que esos profe-
sionistas pasan a ejercer sobre el conocimiento o la teoría que orienta sus traba-
jos; 3. influir en los cambios institucionales en los lugares de trabajo de esos
profesionistas (escuelas, hospitales, organismos de servicio social y otros); 4. contri-
buir para que las sociedades se vuelvan más democráticas y más correctas con todos
(es decir, su unión con temas de reproducción o de transformación social).
Adoptamos aquí el término “investigación-acción” con un significado muy
amplio: una investigación sistemática hecha por profesionistas sobre sus propias
prácticas. Ha habido mucha discusión en la literatura especializada sobre lo que
es o no la “verdadera” investigación-acción; sobre los elementos de la espiral de
investigación-acción; sobre si ella debe ser cooperativa o no; si debe o no invo-
lucrar facilitadores y evaluadores externos y así en adelante (véase, por ejemplo,
Elliot, 1991; Kemmis, McTaggart, 1988; McKernan, 1991; McNiff, 1988). A
pesar de que la discusión es bastante informativa en términos académicos, es
esencialmente irrelevante para aquellos que en realidad están involucrados en la
investigación-acción. En la opinión de Somekh:

Esa proliferación teórica sobre lo que es investigación-acción sirve para alejarla de la
realidad de las escuelas y de las aulas. ¿Qué tiene ello que ver con maestros ocupados
para quienes la validez de sus investigaciones se basa en la capacidad que tienen ellas para
responder a las cuestiones prácticas sobre enseñanza y aprendizaje? (1989: 5).

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KENNETH M. ZEICHNER / JÚLIO EMÍLIO DINIZ-PEREIRA

Existen diversos métodos de investigación-acción y parece ser que se malgas-
ta una enorme cantidad de tiempo y energía en discutir sobre quiénes son los
“verdaderamente” comprometidos con la investigación-acción y quiénes son los
impostores.
Aunque se reconozcan logros por parte del movimiento, debemos verlo como
algo bastante dinámico y heterogéneo. Cochran-Smith y Lytle (1998, 1999) ad-
vierten sobre el hecho de que la investigación-acción ha sido implementada de
maneras muy distintas, que ha reflejado diferentes compromisos políticos e ideo-
lógicos y concepciones diversas sobre el aprendizaje de maestros y estudiantes.

Los logros del movimiento de investigación-acción

En las décadas de 1980 y 1990 los términos investigación-acción, práctica re-
flexiva y profesional reflexiva se volvieron slogans para las reformas educativas
en todo el mundo. Por un lado, el movimiento de investigación-acción significó
un reconocimiento de que los profesionistas elaboran teorías que los ayudan a tomar
decisiones en un contexto práctico. Por otro lado, ese movimiento internacional tam-
bién puede entenderse como una reacción contra la visión de los profesionistas como
meros técnicos que sólo hacen lo que otros, fuera del ámbito de la práctica, desean
que ellos hagan y como un rechazo a las reformas “desde arriba” que conciben a los
profesionistas sólo como participantes pasivos.
Aunque haya el riesgo de que tales sentimientos puedan conducir a un recha-
zo pasional del conocimiento generado en la universidad (y pensamos que ese
sería un error muy grande en cuanto a la reacción del conocimiento profesional),
no podemos confiar sólo en el conocimiento generado en la universidad para la
formación profesional y mejoramiento institucional. Hay mucho que aprender
de las teorías generadas en la universidad, pero ese discurso externo debe ser de
alguna forma integrado a un proceso de investigación que se desarrolle a partir
de la práctica. Creemos que la participación de los profesionistas y, más especí-
ficamente, de los educadores, en proyectos de investigación-acción, es decir, su
involucramiento directo en el proceso de producción sistemática de un saber
extremadamente relevante y esencial para sus prácticas, puede transformarlos
también en “consumidores” más críticos del conocimiento educativo generado
en las universidades. Eso puede suceder porque tales sujetos pasarían a com-
prender mejor cómo ese conocimiento se produce en los medios académicos.
Desde la perspectiva del profesionista eso significa que el proceso de com-
prensión y mejoramiento de su trabajo debe empezar con la reflexión de su
propia experiencia. Los slogans “reflexión” e “investigación-acción” también
significan el reconocimiento de que el proceso de aprendizaje de cómo volverse
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Investigación de los educadores y formación docente orientada a la...

profesor, enfermero o asistente social, continúa durante toda la carrera de esos
profesionistas; un reconocimiento de que con independencia de lo que hacemos
y de qué tan bien lo hacemos en nuestros programas de formación profesional,
podemos cuando mucho formar profesionistas para empezar sus prácticas. Hay
un compromiso de formadores de educadores y de formadores de otros pro-
fesionistas para auxiliar a futuros profesionistas e iniciadores para interiorizar,
durante su formación inicial y en los primeros años de su práctica profesional, la
disposición y la habilidad para investigar su trabajo y perfeccionarse con el paso
del tiempo. Un compromiso para ayudar a los profesionistas a ser responsables
de su propia formación profesional.

Investigación-acción y formación profesional

Se verá en este apartado si la investigación-acción ha fomentado realmente el
desarrollo profesional. A pesar de los argumentos presentados en las discusiones
académicas de la mitad del siglo pasado de que los profesores serían incapaces
de desarrollar investigaciones o de que este tipo de actividad les robaría un tiem-
po valioso que tendría que dedicar a los estudiantes (véase Hodgkinson, 1957),
las evidencias indican sin duda que la investigación-acción sí ha auxiliado en la
formación de diferentes profesionistas.
Desde los experimentos pioneros de John Eliott en Inglaterra, se ha defendi-
do la idea de la investigación de los educadores como una de las formas dispo-
nibles y, tal vez, una de las más eficientes para la formación profesional. Por lo
general, se argumenta que los maestros se volverán mejores en aquello que hacen
mediante la conducción de investigaciones sobre sus propias prácticas y que la
calidad del aprendizaje de sus alumnos será mejor. También se ha argumentado
que la investigación de los educadores estimulará cambios positivos en la cultura
y en la productividad de las escuelas, además de contribuir a aumentar el status
de la profesión magisterial en la sociedad.
En los Estados Unidos desgraciadamente predominan aún programas de
formación profesional y de mejoramiento de las escuelas que ignoran el conoci-
miento y el saber de los profesores y que se basan, esencialmente, en la distribu-
ción de paquetes y kits educativos o incluso en soluciones a los problemas de las
escuelas que por lo general no tienen ningún respaldo empírico e implican gran-
des gastos para las mismas. La venta de soluciones educativas sigue siendo un
gran y rentable negocio en los Estados Unidos.
En Brasil, desde la implantación de las reformas neoliberales a mediados de
los 80, la educación ha sido concebida cada vez más, similarmente a lo que

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KENNETH M. ZEICHNER / JÚLIO EMÍLIO DINIZ-PEREIRA

sucede en los Estados Unidos, como un gran negocio prometedor. Hay asimis-
mo muchas personas e instituciones que ganan mucho dinero con la venta de kits
educativos –muchas veces clasificados como “constructivistas”, o lo que estu-
viera más de moda en el momento. La formación docente se concentra en
cursos de preparación inicial, basados generalmente en modelos de la racionali-
dad técnica y, cuando existen, los programas de formación continua se centran
normalmente en cursos teóricos y de corta duración (véase Diniz-Pereira, 1999,
2002).
La literatura sobre educación rebosa de análisis de experimentos educativos
—programas de formación profesional que utilizan la investigación-acción— y
de testimonios personales de cómo los maestros observan que sus prácticas en
el salón de clase y en algunos casos sus vidas profesionales fueron transformadas
mediante la investigación-acción.
Por ejemplo, Zeichner (2003) al analizar cuatro programas de investigación-
acción efectuados por profesores de enseñanza básica de los Estados Unidos,
concluye que, bajo ciertas circunstancias,3 la investigación de los profesores pare-
ce promover aprendizajes específicos de profesores y alumnos que muchos pro-
fesores consideran válidos y transformadores. El experimento de involucrarse
en investigaciones del tipo “auto-estudio” (self-study research) ayuda también a
los profesores a que se vuelvan más seguros en sus facultades de enseñar, más
activos e independientes cuando manejan situaciones difíciles que surgen durante
las clases, así como más seguros al adquirir hábitos y habilidades de investigación
que utilizan para analizar más profundamente sus estrategias de enseñanza. La
investigación de los profesores parece también desarrollar en ellos motivaciones
y entusiasmos en relación con la enseñanza, además de revalidar la importancia
de su trabajo. Hay también evidencias de la relación entre la investigación-acción
y mejorías en el aprendizaje, comportamiento y actitud de los estudiantes. Los
profesores involucrados en la investigación de sus propias prácticas parecen tam-
bién adoptar modelos de enseñanza más centrados en los alumnos y se conven-

El autor señala que ciertos contextos en que la investigación de los educadores se desarrolla pueden
establecer muchas diferencias. Cita como esencial el hecho de que los educadores controlan dife-
rentes aspectos del proceso de investigación, incluyendo el análisis. Además, parece fundamental
crear un hábito de investigación que respete las voces de los educadores y el conocimiento que
aportan a ese experimento de investigación. Otra condición importante para el éxito de la investiga-
ción-acción es el establecimiento de un grupo de educadores-investigadores y de facilitadores
externos trabajando en un ambiente seguro y de cooperación por un período substancial. Finalmen-
te no es necesario decir que las condiciones estructurales son muchas veces imprescindibles:
recursos entregados a los educadores para efectuar su labor (es decir, reducción de la carga horaria
didáctica, materiales de lectura y acceso a bibliotecas, apoyo para la publicación y presentación de
trabajos) y oportunidades ofrecidas a los educadores para reunirse con colegas de trabajo y discutir
con ellos sus investigaciones.

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Investigación de los educadores y formación docente orientada a la...

cen de la importancia de oír, observar e intentar entender a los alumnos. Final-
mente, los estudios de Zeichner lo llevan a creer en el poder de la investigación
de los profesores para promover mejorías más amplias en las escuelas y en los
sistemas de enseñanza de los que forman parte.
Los análisis de testimonios personales sobre cómo los profesores investiga-
dores de sus propias prácticas se sienten y evalúan su participación en proyectos
de investigación-acción, afirman que: la investigación-acción ha ayudado a un
aumento de la confianza y de la autoestima de los profesionistas (Webb, 1990;
Dadds, 1995; Loucks-Horsley, et al., 1998); les ayudó a disminuir las distancias
entre las aspiraciones y las realizaciones en la profesión (Elliot, Adelman, 1993;
Elliot, 1980); ha sido un instrumento importante para que los profesores entien-
dan de modo más profundo y crítico su propia práctica y para repasar sus
teorías personales de enseñanza (Kemmis, 1985), haciéndolos más abiertos y
receptivos a las nuevas ideas (Oja, Smulyan, 1989), más independientes en rela-
ción a la autoridad externa (Holly, 1990). Finalmente, la investigación-acción ha
ayudado a los profesores a interiorizar la disposición para estudiar sus prácticas
de enseñanza (Day, 1984), alterando los discursos y las prácticas de esos profe-
sionistas, anteriormente más interesados en los “alumnos-problema”, hacia un
énfasis en los logros de los alumnos y sus potencialidades (Atnell, 1987). Tales
evidencias llegaron a Grundy y Kemmis a concluir:

Los testimonios de primera mano de los maestros y alumnos que están involucrados
en esos proyectos revelan que la investigación-acción ha sido con frecuencia la principal
y más importante experiencia en su formación profesional y personal y que también esa
es una experiencia única en términos de transformación de la práctica. Resumiendo, hay
muchas evidencias en la literatura especializada y en los testimonios de las personas que
justifica la defensa de la investigación-acción para el mejoramiento de la formación
profesional (1988: 331).

En general, los maestros que tienen alguna experiencia en investigación-ac-
ción concluyen que están participando en algo que realmente les interesa, algo
que es realmente válido y relevante para ellos.
Si ese sentimiento de recompensa personal va acompañado de una mejoría
de la calidad en términos de enseñanza y aprendizaje, es algo más complejo. Por
una parte, hay quienes afirman que la mejoría de la enseñanza está asociada al
hecho de que los profesores investiguen su propia práctica, pero eso evidente-
mente requiere tiempo (véase, por ejemplo, la experiencia del “Ford Teaching
Project” en Inglaterra; Elliot y Adelman, 1973; y las experiencias norteamerica-
nas de investigación-acción educativas relatados por Cochran-Smith y Lytle, 1992).

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KENNETH M. ZEICHNER / JÚLIO EMÍLIO DINIZ-PEREIRA

Hay también evidencias y relatos en que los profesores han utilizado la inves-
tigación-acción para implementar de modo más eficiente prácticas behavoristas
de control del salón de clase y otros modelos de enseñanza que en nada se
parecen a los descritos. Como asegura Ellwood (1992), la investigación-acción
puede en algunos casos dar mayor legitimidad a prácticas educativas que refuercen
y fomenten inequidades sociales.
En resumen, es posible decir que la investigación-acción está, sin ninguna
duda, satisfaciendo a los profesores y ayudándolos a hacer lo que desean hacer
de mejor manera. No obstante, lo que ellos quieren hacer es algo muy diversificado
que comprende desde prácticas behavoristas, pasando por prácticas “construc-
tivistas” (o en algunos casos “neobehavoristas”) hasta prácticas más críticas y
políticamente orientadas. Para que los cambios ocurridos en las prácticas de los
profesores mediante la investigación-acción puedan ser consideradas como
“mejorías”, tenemos que analizar los méritos de aquello que se produce y si tales
cambios son válidos en el contexto educativo de una sociedad democrática.
Así, a pesar de todos los logros que el movimiento de los educadores-inves-
tigadores ha obtenido en los últimos años, una gran cantidad de alumnos no ha
compartido las compensaciones generadas por los esfuerzos de mejoría de la
escuela y de la formación docente, y seguirán sin compartir esos beneficios hasta
que haya una preocupación más explícita por la distribución más equitativa de
los resultados de esa mejoría.

Investigación-acción y control del conocimiento

Otra área en que el movimiento de investigación-acción puede ser un potencial
catalizador de cambios y en donde ha brindado una contribución significativa a
la implementación es la del control del conocimiento educativo que uniforma el
trabajo de los profesionistas.
Una de las características de la investigación-acción educativa defendida por
Lawrence Stenhouse, en Inglaterra en la década de los 70, era que, al hacerse
pública la investigación de los educadores, otros profesionistas podrían benefi-
ciarse de ella; los formadores de profesores e investigadores en las universidades
también podrían incorporar el conocimiento producido mediante la investiga-
ción-acción en cursos dirigidos a futuros profesores o a profesores en entrena-
miento; y, finalmente, los gestores también podrían utilizar tal conocimiento para
desarrollar políticas educativas (véase, por ejemplo, Stenhouse, 1975).
A pesar de que asistimos a un aumento continuo de las comunidades de
investigación en todo el mundo, y más específicamente de las comunidades de

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Investigación de los educadores y formación docente orientada a la...

educadores-investigadores y de sus publicaciones, aún constatamos una discri-
minación generalizada en relación al tipo de conocimiento generado por los
profesores en el ámbito de la investigación educativa.
A pesar de que los “guardianes” de la investigación básica en educación se
hayan mostrado más tolerantes con la investigación-acción, cuando se trata de
definir cuál es la “verdadera” investigación educativa, la investigación-acción parece
no tener relevancia. Por ejemplo, la mayoría de las universidades que ofrecen
cursos de doctorado en los Estados Unidos probablemente no aceptarían un
proyecto de investigación-acción como tesis. Hay también grupos de interés es-
pecífico en la American Educational Research Association (AERA), sobre inves-
tigación-acción e investigación de los profesores, pero el status de esos grupos y
su importancia en la organización del encuentro anual de esa asociación es clara-
mente marginal.
En Brasil, a pesar de que hay iniciativas de asociación entre universidades y
Secretarías de Educación para el desarrollo de programas de formación conti-
nua que incluyen la realización de investigaciones por parte de los profesores, las
condiciones de trabajo de la mayoría de los educadores son tan precarias que a
veces puede parecer una broma de mal gusto hablar de investigación desarrolla-
da por profesores en las escuelas. Con rarísimas excepciones la investigación
sobre educación en Brasil se concentra, sin duda ninguna, en las universidades.
Mediante esos y otros ejemplos es posible afirmar que la investigación-acción no
ha podido alterar las relaciones de poder entre académicos y profesionistas cuando
se plantea la cuestión de definir lo que realmente cuenta como investigación
educativa.
En una publicación anterior, Zeichner (1995) defiende la necesidad de supe-
rar la división entre la investigación de los educadores y la investigación académi-
ca en educación. El autor sugiere tres estrategias principales para romper esa
separación: mediante el involucramiento de los profesionistas de las escuelas en
discusiones sobre el significado y la importancia de las investigaciones desarrolla-
das en las universidades y otras instituciones de investigación; mediante el desa-
rrollo de proyectos de investigación en colaboración con los profesores en las
escuelas donde los viejos modelos jerárquicos están realmente superados; y, fi-
nalmente, por medio del apoyo a proyectos de investigación-acción desarrolla-
dos por los educadores, que tome muy en serio el conocimiento producido en
ese proceso. Zeichner lamenta el aislamiento entre los profesores en las escuelas
y los académicos en las universidades y reafirma la necesidad de la formación de
alianzas entre ellos para el mejoramiento de la educación y, más específicamente,
de la enseñanza para la transformación social.

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KENNETH M. ZEICHNER / JÚLIO EMÍLIO DINIZ-PEREIRA

Investigación y transformación social

La tercera área en la que la investigación-acción educativa puede potencialmente
tener un impacto transformador es la escuela como institución. Hemos sido
testigos de la falta de éxito de la mayoría, si no es que de todos los proyectos que
intentan cambiar la escuela “de arriba abajo”, ignorando el conocimiento de los
que en ella trabajan. La investigación-acción tiene el potencial de contribuir fun-
damentalmente a rehacer la escuela como institución, mejorando sus relaciones
con la comunidad y promoviendo una educación de alta calidad para todos,
niños, jóvenes y adultos. Por ello, defendemos la legitimidad y la importancia de
que los profesores y sus formadores controlen sus propias prácticas en lugar de
que lo hagan los políticos, los profesionales de gestión escolar y educativa y los
administradores externos.
Además de la intervención, muchas veces indeseada, en la vida y práctica de
los educadores, ha sido bastante común en los últimos años criticar a los profe-
sores por sus concepciones muy limitadas sobre investigación-acción, al hacer
hincapié sobre la recompensa personal en menoscabo de la reconstrucción so-
cial. Lawn (1989), Holly (1987), Nixon (1987) y Kemmis (1992) entre otros,
afirman que el hincapié que ponen los profesores-investigadores en la investiga-
ción-acción en las aulas ignora las condiciones estructurales que moldean tales
acciones dentro del ámbito formal de la enseñanza. La investigación-acción, que
asume tener el potencial para modificar las estructuras más profundas de la edu-
cación escolar, es criticada justamente porque no logra promover cambios en las
instituciones escolares. Stephen Kemmis, por ejemplo, concluye que: “La investi-
gación-acción educativa ha sido capturada y domesticada en investigaciones de
aulas individualistas, que no han logrado establecer puentes con fuerzas políticas
para las reformas educativas democráticas” (1985: 51).
Uno de los discursos subyacentes a esos argumentos es que están sucediendo
cosas mayores y más importantes más allá del limitado mundo de las aulas y que
todos pueden verlas; que no se debe desperdiciar el tiempo con asuntos triviales,
como intentar mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Y si alguien quiere real-
mente mejorarlo, que luche para cambiar la institución escolar, y se darán las
condiciones para hacer posible esas mejorías.
Si bien existen muchos méritos en el argumento de concentrarse en el contex-
to social e institucional en que se da la práctica de la enseñanza, nos preocupa la
representación negativa que se asocia con frecuencia a los maestros que deciden
mantener su atención en la investigación en las aulas. La mayoría de los profeso-
res-investigadores seguirá vinculada a las investigaciones en las aulas o grupos de
aulas sin preocuparse necesariamente en la institución escolar o en la estructura
del trabajo docente. Pensamos que para incentivar o apoyar la investigación-
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Investigación de los educadores y formación docente orientada a la...

acción educativa o escolar no es necesario atacar la investigación en las aulas.
También pensamos que es muy posible, dentro de los diferentes modelos de
investigación-acción en las aulas, establecer lazos con fuerzas políticas que luchan
por reformas democráticas como las sugeridas por Stephen Kemmis. Los pro-
fesores no necesariamente deben dejar el aula para vincular sus investigaciones
con la lucha por la igualdad educativa y la justicia social.
Si es verdad que el movimiento de investigación-acción comparte muchos de
los compromisos políticos con aquellos que se identifican con la ciencia social
crítica en términos de las luchas contra el status quo, esa asociación con los
teóricos críticos en las universidades puede excluir a muchos en las comunidades
de investigación-acción, al crear una percepción de que “crítico” es algo que está
lejos y por encima del mundo de los profesionistas, en un nivel “macro”, y las
luchas en que los profesionistas están cotidianamente involucrados en el nivel
“micro” son, de algún modo, poco relevantes para una dimensión más amplia.
Hay varios ejemplos de situaciones en que grupos de profesores desarrollan
proyectos de investigación-acción en sus aulas cuyos resultados ayudan a pro-
mover cambios en el nivel institucional, tales como cambios en las relaciones de
poder de la escuela. Además, es posible afirmar que los profesores, cuando
desarrollan sus investigaciones sobre temas relacionados específicamente con aulas,
de manera natural consideran el contexto institucional en el que se localizan di-
chas aulas. Tales ejemplos son pequeñas victorias que ocurren con frecuencia en
comunidades de investigación-acción.
Allison Nelly (1985), refiriéndose al contexto británico, observa que esas pe-
queñas victorias pueden ayudar a los profesores a romper con el determinismo
que reza: “Las fuerzas estructurales son mucho mayores que yo; nada hay que
pueda hacer” y así evitar la desilusión que generalmente se da por no haber
cambiado el mundo todo de una sola vez. La investigación-acción puede ser un
puente importante para los esfuerzos más amplios de reconstrucción social. De-
beríamos ser capaces de reconocer la importancia de cada pequeña conquista a
lo largo de ese camino.
Así, defendemos la idea de que esas divisiones entre técnicos y críticos, micro
y macro, son en realidad falsas dicotomías y de que la noción de “crítico” está en
realidad enclavada en el técnico y en el mundo “micro” de los profesionistas.
Cada tema del aula tiene una dimensión crítica. Individuos o pequeños grupos
de profesionistas, tales como los profesores, pueden ser muy importantes y ha-
cer la diferencia en términos de cómo afecta la vida de sus estudiantes. Aunque
sea verdadero el hecho de que tan sólo algunos profesores y otros profesionistas
están involucrados en esfuerzos cuyo objetivo más directo es la transformación
institucional y la acción en las comunidades, no deberíamos criticar a los profe-
sores que se dedican “tan sólo” a los límites de sus aulas. Como dijimos antes,
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KENNETH M. ZEICHNER / JÚLIO EMÍLIO DINIZ-PEREIRA

muchos profesores seguirán preocupados con sus aulas independientemente de
cuánto sean criticados por teóricos críticos en las universidades por hacer “tan
solo” eso.
La realidad es que el político y el crítico están en nuestras aulas y en otros
locales de trabajo y las decisiones que tomamos a diario en ellos revelan nuestros
compromisos morales relacionados con la continuidad o la transformación so-
cial. No podemos ser neutrales. No ignoramos los esfuerzos para cambiar las
estructuras más allá de las aulas, ya que éstas son un lugar importante para lo que
se ha llamado investigación-acción socialmente crítica o una investigación-acción
que se conecta con una lucha más amplia por la igualdad educativa y la justicia
social.

Investigación y lucha por la justicia social

Si bien la investigación-acción tiene el potencial de formar parte de la construc-
ción de un mundo más justo, no siempre se ha explorado ese potencial. Hemos
visto, por ejemplo, en el contexto de la globalización hegemónica y de la prolife-
ración de políticas neoliberales alrededor del mundo, el crecimiento de las des-
igualdades entre ricos y pobres en muchos países. Aunque hay expectativas para
asociar la investigación-acción con el alivio de esos sufrimientos e injusticias den-
tro y más allá de la escuela, y aun considerando los orígenes del movimiento de
investigación-acción antes de la mitad del siglo XX en los Estados Unidos –
vinculados al combate de los prejuicios de raza y de clase y al trabajo activo en
las comunidades (Nolke, 1989; Altrichter, Gestiner, 1997), frecuentemente no
hay, una preocupación explícita por las cuestiones de igualdad educativa y de
justicia social en las comunidades de investigación-acción.
Algunas personas critican el llamado a que los investigadores de sus prácticas
intervengan en el proceso social, económico y político en que están insertos.
Pensamos, al contrario, que sería un gran error imaginar que podríamos, de
algún modo, ser participantes neutrales con relación a los temas de reproducción
o cambio social. Educadores de sociedades que se autodenominan democráti-
cos tienen la obligación moral de intervenir para que aquellos con quienes traba-
jan puedan vivir más plenamente los valores inherentes a la democracia.
En el contexto de la globalización hegemónica y de la proliferación de polí-
ticas neoliberales en todo el mundo, hemos atestiguado el crecimiento del abis-
mo que separa a los ricos de los pobres. Raza, género, clase social, religión y
opción sexual siguen siendo importantes factores que en la mayor parte de los
casos determinan el acceso a la educación de alta calidad, así como el acceso a
una buena vivienda, a la asistencia médica de alta calidad y a empleos decente-
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Investigación de los educadores y formación docente orientada a la...

mente remunerados. Esos factores siguen influyendo en un conjunto de otros
problemas sociales tales como el hambre y la desnutrición, el abuso contra los
niños, la preñez indeseada en la adolescencia, crímenes, violencia y drogas.
Es evidente que no sugerimos que esos y otros problemas se hayan originado
debido a la “ineficiencia” de la escuela pública, argumento empleado con fre-
cuencia en la retórica de muchos políticos y gestores de educación. Las escuelas
públicas no causan tales problemas, y su reforma por sí sola tampoco podrá
resolverlos. Lo que sugerimos es que necesitamos desempeñar un papel política-
mente consciente en cualquier esfera donde se quiera trabajar, que examinemos
las implicaciones sociales y políticas de nuestras acciones, y, finalmente, que ac-
tuemos de modo que promovamos los valores democráticos.
Para quienes están involucrados en proyectos de investigación-acción eso sig-
nifica que toda investigación-acción debe considerar, en algún punto de su desa-
rrollo, las implicaciones sociales y políticas de sus prácticas. También significa que
es necesario que haya preocupación pública entre los investigadores en cuanto a
lo que es posible hacer como educadores y como seres humanos para mitigar el
dolor y el sufrimiento de los que están a su alrededor.
Gaby Weiner (1989) analiza, por ejemplo, dos segmentos distintos del movi-
miento de investigación de los educadores en el Reino Unido: lo que ella llama
de “movimiento dominante” y de “movimiento genérico”. Según dicha autora,
las investigaciones feministas hacen más hincapié en los resultados de la investiga-
ción-acción y se comprometieron en el establecimiento de la justicia social en la
formación profesional. Los dos grupos de investigadores, según Weiner, esta-
ban preocupados por la emancipación y la mayor autonomía de los profesores,
con la creación de condiciones en que los profesores, y no los académicos e
investigadores externos, pudiesen desarrollar una teoría educativa arraigada en
sus prácticas en las aulas; sin embargo, sólo las investigadoras feministas busca-
ron explícitamente relacionar sus esfuerzos con cuestiones de equidad y justicia
social. La autora expresa al final de su artículo, la esperanza de que en el futuro la
investigación de los educadores pudiese abarcar el doble objetivo de mejoría del
autoconocimiento (self-knowledge) y de la promoción de la justicia social.
Creemos que Weiner tenía razón cuando defendió en su artículo de finales de
los 80 la idea de la investigación-acción orientada tanto a la compensación per-
sonal como a la reconstrucción social. Si por un lado sabemos de la existencia de
profesores que han actuado sobre las implicaciones sociales y políticas de sus
prácticas cuando desarrollan proyectos de investigación-acción en sus escuelas y
aulas, por otro lado hay varios ejemplos de profesores o de grupos de profeso-
res que han asociado sus investigaciones al doble objetivo de la recompensa
personal y la reconstrucción social.

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KENNETH M. ZEICHNER / JÚLIO EMÍLIO DINIZ-PEREIRA

Consideraciones finales

Nos gustaría concluir llamando la atención de la comunidad internacional de
profesionistas involucrados en investigación-acción para que relacionemos nues-
tras investigaciones o nuestros trabajos como facilitadores de investigación-ac-
ción con el doble objetivo de la recompensa personal y la reconstrucción social.
De lo contrario, correremos el riesgo de reforzar una segmentación que actual-
mente ya nos divide.
Por un lado tenemos la glorificación de la recompensa personal como un fin
en sí misma y que niega la responsabilidad social. Por otro lado, existen los que
defienden más vigorosamente la exploración de las implicaciones sociales y po-
líticas de la investigación-acción en las aulas y que ésta debería desarrollarse de
modo que haga hincapié en la investigación en las escuelas y en las comunidades
a su alrededor, para confrontar las políticas y estructuras institucionales. También
se defiende un tipo de investigación-acción que desafíe directamente a los “guar-
dianes” de lo que se considera la “verdadera” investigación educativa. Claro que
todo ese hincapié deber ser apoyado, pero no en detrimento de la investigación-
acción en las aulas y tampoco de la negación de la importancia del conocimiento
académico.
Si bien estamos comprometidos con los valores y los principios asociados a
la investigación-acción (es decir, democratizar el proceso de investigación y am-
plificar la voz de los profesionistas en la definición del curso de políticas que
afectan su trabajo cotidiano), estamos también empeñados en asociar la investi-
gación-acción a temas más amplios como, por ejemplo, el de hacer a las socieda-
des más humanas y solidarias. Hacemos hincapié de ese modo en la necesidad de
la investigación-acción para que vaya más allá de la retórica “dar voz a los pro-
fesionistas” para la definición y mejoría de su propio trabajo. Incluso concor-
dando con el hecho de que “dar voz a los profesionistas” también es algo im-
portante, sabemos que ello no es suficiente.
Necesitamos además reforzar nuestros lazos con los movimientos sociales
de masas que trabajan para la promoción de la justicia social, económica y polí-
tica en el planeta. Si bien la investigación-acción puede contribuir tan sólo con
una pequeña parte de esas luchas, constituye una parte importante. Así, como
miembros de una comunidad de investigación-acción, necesitamos tener una
conciencia pública y social más amplia, y explicitar nuestros compromisos con
las luchas por un mundo en el que todos tengan acceso a vidas dignas y decentes.

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Investigación de los educadores y formación docente orientada a la...

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