(PDF) Разработка методики дифференциальной диагностики рефлексивности

Учреждения Российской академии наук Институт философии РАН Институт психологии РАН Институт прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН Институт экономических стратегий РАН Институт рефлексивных процессов и управления Институт рефлексивных процессов творчества и гуманизации образования Российский фонд развития высоких технологий Клуб инновационного развития Рефлексивные процессы и управление Сборник материалов VII Международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление» 15–16 октября 2009 г., Москва Под редакцией В.Е. Лепского Издательство «Когито-Центр» Москва - 2009 УДК 100 ББК 87.6 С 60 Рефлексивные процессы и управление. Сборник материалов VII������� ���������� Между- народного симпозиума 15–16 октября 2009 г., Москва / Под ред. В.Е. С 60 Лепского – М.: Когито-Центр, 2009. — 272 с. ISBN 978-5-89353-299-9 УДК 100 ББК 87.6 Мировой финансово-экономический кризис остро поставил вопрос о ли- дерах XXI века. Времена военного и финансово-экономического механизмов установления мирового господства постепенно будут уходить в прошлое. В этом нас убеждает и бессмысленность ядерной войны, и потенциальные возможности новых высоких технологий, позволяющие малым группам эффективно противо- действовать макросубъектам мирового сообщества, и общность для всех жите- лей планеты экологических и климатических проблем и многое другое. Образ лидеров ����������������������������������������������������������������� XXI�������������������������������������������������������������� века будет определяться прежде всего их способностью гармони- зировать человечество на основе рефлексии, установления взаимопонимания и справедливости, формирования планетарного мировоззрения. Поэтому одна из ведущих тем симпозиума — обсуждение проблематики «сборки субъектов», а также нейтрализации и преодоления последствий ши- рокого использования в мире технологий управляемого хаоса, направленных в первую очередь на формирование бессубъектности и блокирования способ- ности к развитию. Тех, кто применяет эти технологии для собственной выгоды, ожидают катастрофические неопределенности в первую очередь по отношению к самим себе. Мир становится предельно хрупким и некоторые конфликты не переносимы им принципиально. Постановка и решение этих проблем неразрывно связаны и с разработкой со- временной методологии инновационного развития, которой также на симпозиуме планируется уделить большое внимание. Следует отметить резкое возрастание роли специалистов из области философии в разработке методологического обе- спечения инновационного развития России. Сборник материалов в основном отражает планируемые выступления на секционных заседаниях и слабо отражает содержание Круглых столов и Пленар- ных заседаний, материалы которых будут изданы отдельно после симпозиума, а также будут частично опубликованы в журнале «Рефлексивные процессы и управление». © Учреждение Российской академии наук Институт философии РАН СОДЕРЖАНИЕ Амяга Н.В. Рефлексия экспериментальной деятельности как условие порождения инновации в образовании.............................................................. 7 Анисимов О. С. «Сборка» субъектов глобального управления: методологические аспекты.....................................................................................10 Арцимович И.В. Саногенная рефлексивная технология в развитии субъектности подростков девиантов.................................................................13 Аршинов В.И. Становление субъекта социальной синергетики........................16 Ахромеева Т.С., Малинецкий Г.Г. ЕГЭ, рефлексия и национальная безопасность.................................................................................................................20 Балановский В.В. Возможна ли чувственная рефлексия?..................................24 Балл Г.А. Категория рефлексии в контексте анализа сознания субъекта.....27 Барыкин А.С. О необходимых условиях для выбора оптимальной стратегии инновационного развития................................................................30 Басимов М.М., Хромов А.Б., Моррисон Д. Оценка рефлексивным методом проблем семьи в России и США........................................................33 Беленкова О.А., Краснова Е.В. Идеология социального управления: субъектно-ориентированный подход................................................................36 Беляев И.П. Матричный метод как средство рефлексивного выбора.............39 Биркин А.Е. Социально-философская рефлексия феномена Интернет-зависимости............................................................................................44 Боршевич В.И. Национальный вопрос и межкультурный диалог в свете рефлексивно-дискурсивного подхода...............................................................47 Бугера В. Е. Ошибка Норберта Винера, или как определить понятие «управления»...............................................................................................................49 Буров В.А. Форматы постнеклассической коммуникации..................................52 Бухарин С.Н., Малков С.Ю. Информационное поле как объект моделирования............................................................................................................56 Быкова Т.А. Развитие интеллектуального типа рефлексии руководителей социальной сферы......................................................................57 Ваганов А.Г. Будущее как стратегический субъект в процессах рефлексивного управления...................................................................................60 Васильченко В.А. Противоречие и скептическая рефлексия.............................63 Васютин Р.Н. Рефлексивно-психологическое обеспечение финансового консультирования продаж страховых услуг......................66 Войтик И.М. Развитие рефлексивного мышления руководителей органов власти в принятии решений.................................................................69 Войцехович В.Э. Субъект в постнеклассической картине мира........................73 Горчакова В.Г. Рефлексивный подход к формированию имиджа....................77 Горяинов В.П. Рефлексивная интерпретация близости ценностных ориентаций населения России и Западной Европы...................................79 3 Григоровская Л.В. Рефлексивность педагога как ресурс гармонизации личности учителя, развития педагогической среды и основной инструмент развития учащихся..........................................................................83 Григорьев Э.П., Яцюк О.Г. Проблема субъектности в компьютерном дизайне............................................................................................................................86 Давыдова Г.И. Развитие рефлексии в диалоге: со-бытийная парадигма в вузовском образовании........................................................................................88 Долгиева Х.Д. Значимость рефлексивных умений в подготовке будущих медицинских работников.......................................................................................92 Евстифеева Е.А., Филиппченкова С.И. Ответственность как способ самозащиты субъекта риска..................................................................................94 Егоренков А.Н. Рефлексивное управление в социально-экономических процессах (на примере формирования цен на недвижимость и процентных ставок по ипотеке)........................................................................97 Иванов С.В., Семенов И.Н. Стратегическая рефлексия проблем развития молодежи России как ее человеческого капитала...................98 Карлинская Е.В. Создание российской НИС, как рефлексивный ответ на сырьевой тупик отечественной экономики.............................................102 Комалова Л. Р. Рефлексивная коммуникация как идеальное завершение конфликта......................................................................................... 105 Копп Д. А. Эмоциональный интеллект как фактор развития рефлексивных способностей личности......................................................... 108 Котик И.А. Рефлексивные механизмы формирования надежного индивидуального и группового субъекта......................................................111 Крючковенко Р.В. Групп-рефлексивный подход к изучению внутригруппового конкурентного взаимодействия.................................114 Кузнецов А.И. Современный мир и метафизические проблемы субъекта.....117 Купчинаус С.Ю. Субъектно-ориентированный подход в совместном обучении будущих управленцев и информатиков с использованием принципа рефлексии............................................................................................................121 Купчинаус С.Ю., Миронов А.Н. Три этапа и три парадигмы компьютеризации системы управления вузом.................................................... 124 Kurakbayev K.S. The role of reflexion in initial teacher education of Kazakhstan.............................................................................................................. 127 Куракбаев К.С. Рефлексия в научно-исследовательской деятельности будущих учителей иностранного языка....................................................... 130 Куценко Г.В. Время педагогической картины мира............................................. 133 Ламанова Л.А. Рефлексия психологической безопасности лидера при принятии решений.................................................................................................. 136 Лаптева О.И. Рефлексивно-диалогическое взаимодействие в образовательном процессе..................................................................................................137 Лаптева О.И., Семенов И.Н. Возможности рефлексии в повышении эффективности профессиональной деятельности преподавателя........ 140 Левинтов А.Е. Непонимание как ресурс коммуникации...................................142 Леонтьев Д.А. , Лаптева Е.М., Осин Е.Н., Салихова А.Ж. Разработка методики дифференциальной диагностики рефлексивности.............145 4 Лепская Н.А. Рефлексивный подход в повышении мотивации на получение дополнительного профессионального образования учителей-художников................................................................ 150 Лобовиков В.О. Рефлексия и саморефлексия, управление и самоуправление как ценностные функции в двузначной алгебре естественного права.............................................................................. 153 Малинецкий Г.Г. Совесть, рефлексия и российские катастрофы.................. 158 Малиновский Л.Г. Модельно-конструктивный подход к процессам рефлексии....................................................................................................................162 Малков С.Ю., Ковалев В.И. Методика оценки эффективности сдерживающих действий в межгосударственных конфликтах с учетом психологических особенностей ЛПР.......................................... 166 Марусинец М.М. К проблеме профессиональной рефлексии учителей начальных классов.................................................................................................. 169 Митин Н.А., Сайфуллин Н.Ф. Социально-культурное проектирование автономных планетных поселений...............................173 Моисеев В.И. Алгебра рефлексивных многочленов Лефевра как частный случай проективно-модальной онтологии.................................176 Москалев И.Е. Управление будущим как условие инновационного развития.......................................................................................................................181 Набережнева М.А. Профессиональная готовность кадров к реализации рефлексивного управления социоинновационным развитием научно-производственных комплексов.................................. 184 Найденов М.И. Неконфронтационная модель рефлексивного управления как решение проблемы сложнокоординированности....187 Найденова Л.А. Рефлексивный капитал территориальных сообществ...... 190 Найденова Л.М. Рефлексивные механизмы творчества в реконструкции социальных установок...................................................... 193 Наумчик Н.В. Рефлексивные процессы в личностно-ориентированном образовании............................................................................................................... 196 Нелюбина Т.А. Цикл «Рефлексия-Самоорганизация» как инструмент разрешения управленческих противоречий в организации................ 199 Никонов Ю.В. Алкогольная зависимость и управление поведением биполярного выбора............................................................................................... 203 Орлова Е.В. Власть и коммуникация: парадоксы управления....................... 206 Палагин В.С. Рефлексивные процессы в проектных сферах деятельности............................................................................................................. 209 Парамонов Д.О. Продуктивные сближения учений о рефлексии: космический субъект Лефевра и индийская философия......................212 Поддьяков А.Н. Ложь злоумышленнику о нахождении жертвы: к рефлексивному анализу эссе Канта.............................................................215 Провинцев П.М. Мировоззренческие и информационные аспекты управления инновационным процессом.......................................................218 Раевская Е.А. Рефлексивно-гуманистические методы развития самосознания личности подростков и юношей......................................... 221 Райков А.Н. Конвергентный архетип рефлексивной поддержки решений.. 224 5 Реут Д.В. Симультантное взаимопорождение субъекта и социальной среды в его трансформациях между подчинением и управлением... 227 Рогова С.А. Условия формирования механизма управления сознательного типа у ребенка дошкольного возраста............................. 230 Cавенкова И.А. Особенности рефлексивной культуры студентов-психологов............................................................................................ 233 Сафаев Н.С., Дубовицкая Е.А. Особенности рефлексии в социализации лиц юношеского возраста.................................................. 235 Семенов И.Н. Этапы развития рефлексивно-организационной психологии................................................................................................................. 238 Скачков А.С. Осознание «мира в целом» и «типы рефлексии»....................... 242 Скутина Т.В. Рефлексивное управление конфликтом: возможности становления в подростковом возрасте........................................................... 245 Солнцева Г.Н., Смолян Г.Л. Субъективные представления и интуитивные предубеждения о риске........................................................ 248 Солондаев В.К. Рефлексия профессиональной позиции субъекта................251 Стюгин М.А. Информационная безопасность и проблемы исследователя в конфликте................................................................................ 254 Типайлов Е.А. Рефлексивные технологии и проблема инновационного развития топливно-энергетического комплекса Российской Федерации.................................................................................................................. 257 Филимонов В.А. Ситуационный центр как система создания инноваций................................................................................................................... 260 Хохлова Л.П. Трансуровневый субъект и инновационное развитие............ 263 Чайковский Д.В. Конструирование информационного пространства субъекта....................................................................................................................... 266 Шемаева Л.Г., Шемаев В.М. Взаимодействия предприятия с потребителями на основе рефлексивного маркетинга........................ 270 РЕФЛЕКСИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ПОРОЖДЕНИЯ ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ Н.В. Амяга (Московский институт открытого образования, Москва) Экспериментальные и инновационные разработки в Московском образовании являются в настоящее время институционально оформ- ленной сферой деятельности (сети экспериментальных площадок, экспертные советы и т.д.), которая активно развивается уже более 15 лет. Экспериментальный опыт — это впервые получаемые образцы педагогической работы, а в результате инновационной деятельности отрабатывается технология освоения таких образцов [1]. Если экспериментирующий осуществил новое дело, и дал хорошее рефлексивное описание того, что он сделал, то основная задача, кото- рую решает инноватор, связана не только с пониманием и переосвое- нием образца, но и с умением грамотно «опустить его в ситуацию». Это предполагает способность сопоставить ситуацию порождения образца и собственную ситуацию, оценивать возможности его использования в контексте поставленных задач и продуцировать модификации. То есть предполагает осуществление специальной рефлексивной и по- нимающей работы. Если готового описания образца экспериментальной деятельности нет (или есть «плохое» описание), но ставится задача заимствования опыта работы, с которым инноватор сталкивается «вживую», он дол- жен породить собственную реконструкцию образца работы. Причем не просто воспроизводя последовательность действий (например, по- следовательность заданий, которые даются ученикам), но всю полноту деятельности, включая ее цели, базовые идеализации, определяющие логику разворачивания такой деятельности, структуру, возможности смены материала и т.д. Такая работа требует хорошо развитой рефлек- сии. Далее мы остановимся на этом случае. И рассмотрим его на примере обучения педагогов в ходе работы по повышению квалификации. Такое обучение осуществляется в результате коллективной рефлексии представленного образца экспериментальной работы. В ней участвуют и преподаватели курсов, которые демонстрируют собственную понимающую рефлексию представленного образца, и педагоги, которые учатся инновации. В коллективной работе могут восполняться «пробелы» в развитии способности рефлексии у части участников такой работы, и ускоряться выведение их на понимание содержания образца новой деятельности. 7 Одной из практикуемых форм работы в ходе повышения квалифи- кации педагогов, занятых в сфере экспериментального и инновацион- ного образования, являются учебные организационно-деятельностные игры в разных модификациях. Так, в учебно-игровой сессии для детей и педагогов в форме учебной организационно-деятельностной игры наряду с детскими группами создается группа педагогов, которые выполняют эти же задания, и тем самым переживают и понимают образовательное событие, обучение «изнутри», а также впоследствии рефлектируют происходящее. В ход работы учебно-игровой сессии, наряду с отработанными, могут включаться блоки экспериментальной педагогической деятель- ности и одновременно передаваться образец такой работы педагогам за счет организации рефлексивной работы. Таким образом, игра имеет несколько слоев в своем устройстве. Есть слой отработанного, отрефлектированного, описанного ранее содержания, которое может передаваться педагогам, повышающим свою квалификацию. Есть пласт работы, где реализуется новый педагогический за- мысел, тем самым осуществляется живое экспериментирование, возникает новый опыт педагогической деятельности. Игротехники, работая в ходе сессии с детскими группами, осуществляют и понимают педагогический замысел (замысел руководителей игры) из позиции педагогов-экспериментаторов, они отвечают за то, чтобы дети научи- лись новому. Если они в ходе рефлексии смогут восстановить содержание деятельности, в которое с их помощью включались дети,— они смогут помочь педагогам-стажерам восстановить, понять и освоить образец новой деятельности. Более опытные специалисты-игротехники вы- ступают «агентами» повышения квалификации, или, точнее, агентами профессионального развития, с их помощью реконструируется осу- ществленный образец деятельности. Этим обеспечивается возмож- ность инновации и это особый пласт работы. Приведем в качестве примера фрагмент из образовательно-игровой сессии для учащихся начальной школы и педагогов «Мыслю, знаю, действую» 27–29 апреля 2009 г. (руководители: Иванова Е.Ю., Ако- пова Э.С.). Группы детей вместе с игротехниками работают над выполнением задания (направленного на развитие способности воображения [2]): «Подготовить и показать в виде короткого театрального действия сказ- ку, задающую принципы жизни в будущем, что должно быть улучшено в будущем». В предшествующий день дети выполняли задания, пред- полагающие различение сюжета и содержания (идеи) сказки. 8 Образец организации педагогической деятельности состоял в сле- дующем. Ниже представлен результат рефлексивной работы образца педагогической деятельности. Дети в ходе коммуникации порождают идеи спектакля о будущем, и эти идеи в соответствии с рамками требований принимаются или отвергаются. Например, дети понимают, что надо выразить что-то, касающееся принципов устройства жизни, а не просто перечислять то, что им приятно (например, чтобы в Москве было море, или, чтобы учительница всегда улыбалась). Спектакль возникает не как иллюстрирование сформулированно- го «пожелания к будущему». Сюжет возникает в «смысловом облаке». То есть дети начинают предлагать сюжетные линии. И то, что порож- дается в действии и как-то выражает детские смыслы, оказывается порожденным образом, который может прочитываться и расшифро- вываться зрителем. Образ несет дополнительное, а то и совсем иное содержание, чем то, что было в высказанных заранее идеях. Спектакль возникает в ситуации усилия, связанного с идеированием и попыткой выразить смысл, возникающий в коллективной коммуникации. Это акт коллективного творчества, обладающий внутренним зарядом, большой энергетикой. Идея спектакля достраивается и дооформляется в кол- лективной коммуникации, где зрители выражают свое понимание идеи спектакля. Например: спектакль выражает следующую идею: «За счет испытаний и потери исходного состояния герои поняли ценность того, чем обладали» или другой детский спектакль выражал идею: «Надо быть достойным своего Дара». Дети (и их педагог-игротехник) теперь, после коллективного отношения к спектаклю, могут лучше понять и за- фиксировать идею, которую они породили и выразили. И далее эта идея может рассматриваться в контексте ее разработки в культуре и текстов культуры, где она (или близкая идея) выражалась и разрабатывалась. (Например, в первом примере разыгрывалась вариация темы утери «Золотого века».) В акте воображения идея упакована в материале образов. Она не выражается в виде понятия или иной организованно- сти мышления, но может стать таковой. Это акт идеирования, причем коллективного идеирования. Из рефлексии проделанной работы можно дать ответ на вопросы, как диагностировать воображение детей и как его развивать. Таким образом, понимающая рефлексия образца эксперименталь- ной работы создает условия для инновационной работы. ЛИТЕРАТУРА 1. Громыко Ю.В. Экспериментальная и инновационная деятельность об- разовательных учреждений города Москвы как форма развития сферы образования и построения практики образования нового поколения // 9 Экспериментальное образовательное пространство города Москвы. Аль- бом по экспериментальной и инновационной деятельности департамента образования город Москвы. М.: Пушкинский институт, 2005. С. 15–46. 2. Акопова Э.С., Алексеева Л.Н., Кабасси Э., Коновалова Е.В. Развитие спо- собности воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте: экспериментальная программа для детского сада и начальной школы. М.: Пушкинский институт, 2005. 352 с. «СБОРКА» СУБЪЕКТОВ ГЛОБАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ О.С. Анисимов (Российская академия госслужбы при Президенте РФ, Москва) 1. Субъект глобального управления, как и любой субъект деятель- ности, определяется как человек, реализующий функцию управления глобального уровня. Тем самым он включается в противоречивый процесс совмещения конкретного и абстрактной требовательности, идущей от содержания функции «глобальное управление». Противо- речие может быть снято за счет подчинения самовыражения требо- ваниям, характерным для глобального управления, и за счет конкре- тизации функциональных содержаний, создания управленческих норм, удерживающих функциональность и учитывающих реальные образцы глобального управления. На пути снятия противоречия появляется сама возможность профессионализации глобального управления, наличия указанного типа субъектов. В зависимости от локализации участников глобального управления возникают раз- личающиеся образцы и нормы такого управления, возникает переход к популятивности глобального управления, к взаимодействию субъ- ектов, к их структурированию, к тому или иному варианту «сборки» ради решения глобальных проблем и задач. 2. Начавшийся мировой кризис, характеристики которого разли- чаются носителями аналитического опыта и применяемых носителями подходов, оснований методов и средств, выразителями типов интере- сов, резко увеличил значимость практики глобального управления, участников этого управления, их взаимодействия, направленности, профессиональных условий решаемости поставленных задач, воз- можности неслучайной постановки проблем и их решения. Слишком велика зависимость глобального благополучия от качества их работы и результативности, а также регионального благополучия и благо- получия каждого жителя. Если способ самоорганизации субъектов 10 глобального управления останется тем же, удержится вся прежняя субъективная и объективная стороны парадигмы управления, то мно- гие прогнозы предполагают большие потрясения. Однако при смене способа, парадигмы в целом потрясения не станут напрасными в бли- жайший период и сойдут в диалектическом отрицании на нет вместе с построением нового цивилизационного порядка. 3. Возникает вопрос о различии парадигм и норм в рамках реали- зации функции глобального управления, о причинах смены парадиг- мы, воплощаемой ныне. Анализ, проводимый многими, показывает, что субъективная самоорганизация в рамках текущего варианта парадигмы носит спекулятивный характер. Еще до Маркса знали, а Маркс систематически показал, что выделение торгового, а затем финансового капитала провоцируется субъективными инициати- вами и предполагает в своем самодвижении сохранение и усиление спекулятивности самоорганизации, потребительского отношения к окружающей экономической, а затем политической и т.п. средам. На этом пути мобилизация финансового капитала, его империализация и организационное, информационное, силовое и т.п. обеспечение соз- дает различные варианты уродливого построения экономического и политэкономического, военного и др. пространств в мире. Появляется групповое глобальное спекулятивное управление, для которого «един- ственным» предстает прохождение мировых войн для благоприятного перераспределения ландшафта активности капитала. Альтернативой спекулятивной самоорганизации выступает антиспекулятивная, или самоорганизация не ради предполагаемой части целого, а ради целого, включающего части. 4. Антиспекулятивная направленность позволяет осознать, что мировой кризис является не финансовым, а лишь включающим фи- нансовую составляющую. Он является «цивилизационным». Тезис о цивилизационности кризиса иногда вводится в аналитическое про- странство, но его раскрытие зависит от аналитического потенциала, подхода, применяемых средств и методов аналитики. Здравый разум позволяет догадаться о характере кризиса, но серьезное развитие причин невозможно без культуры мышления. В пределах нашего методологического сообщества мы осуществили в марте 2009 г. специальную демонстрацию методологического подхода к анализу кризиса [1]. В основу анализа были положены формы мышления, присущие методологии, а в качестве средства раскрытия, в част- ности, было использовано понятие «цивилизация». Эмпирический материал по кризису трактовался мыслительной командой с тремя фокусировками, характерными для цивилизации, и с интеграцией фокусировок [2]. Мы показали особенность текущего кризиса с по- мощью такого онтологического представления о «стране», а затем 11 «сообщества стран», которое выражает цивилизационный подход, а сами эти схемы соответствуют онтологиям общего вида, средствам метасистемного подхода [3]. Спекулятивная самоорганизация ведет субъекта глобального управления к сохранению и усилению вкладов в инвалидизацию цивилизационного бытия, к соответствующему от- рицательному вкладу в миробытие, к способствованию в нарастании энергетических «шлаков» в космическом пространстве. По крайней мере, эти вклады, имеющие глобальные следствия, ведут к последней черте выживания человечества через иллюзорные или губительные стратегии существования. Настало время крупномасштабного «ре- монта» цивилизационного механизма на планете. И это гораздо важ- нее, чем ситуационные, лихорадочные, бесперспективные проекты сообщества «восьми», «двадцати» и т.п. Анализ показывает, что иное человечеству не дано, если оно желает иметь перспективу. Тормозом на пути к благополучию выступают сами субъекты глобального управ- ления, их низкая цивилизационная компетентность, подчиненность спекулятивным интересам, наивность прагматического мышления. Не случайна низкая оценка их мышления, самоотношения, действий со стороны Китая, Индии, сохранивших метафизический, универсумаль- ный, сущностный взгляд на бытие. Не случайна и демонстрируемая ими энергия и осмысленность в управлении, в строительстве Китаем креативной экономики и цивилизационно значимого общества. Рос- сия, славянский мир имеет свою великую метаоснову, воплощенную в древних ведах, которую можно и должно выразить современными средствами мысли, что обеспечивает быстрое очищение от иллюзий и несоответствия знания и веры. Цивилизационный кризис предопреде- лен кризисом обеспечения самоорганизации высшими сущностными интеллектуальными и духовными критериями. 5. Сборка субъектов глобального управления, как и любая иная сборка субъектов, зависит от введенности участниками единых инте- ресов и средств, методов их реализации, от понятости, признанности, следования общезначимому в решении трудных задач, постановке и решении принципиальных проблем. Ситуативная «сборка» всегда сохраняет преобладание эгоцентрических интересов и обрекает на «структурный тип» объединенности, без доминирования или с доми- нированием одной из сторон. Иной уровень сборки достигается вве- дением единых оснований и следования им, подчиняя им содержание частных интересов, трансформируя интересы под единые основания. Самыми нейтральными и вечными основаниями выступают знания о «сути бытия» и выведенные из них «ценности». Поэтому мировое сообщество должно выполнить это условие перехода от структурной к метасистемной самоорганизации и сборке субъектов. В рамках этих условий будут преодолены все типы эгоцентризма, спекулятивности, 12 потребительства, не вписанные в единый миропорядок, не игнорируя особенности всех «частей», имеющих свое типологическое оправда- ние в рамках «единого». Тем более что астрологическая диагностика фиксирует переход в цикле миродинамики в «нашей» части вселенной в зону гармонизации из зоны дисгармонизации. При сохранении праг- матизма и эмпиризма в содержании критериев и в самой интеллекту- альной и духовной работе субъектов глобального управления, а также их обслуживающих сервисов перспектива понимания сути глобальных проблем, вызовов, выработки идеи и стратегий останется иллюзорной. Невозможным останется и сплочение относительно «единого» по кри- териям цивилизационности и сути бытия [4, 5]. ЛИТЕРАТУРА 1. Анисимов О.С. Мышление стратега: модельные сюжеты // Вып. 1: Цивили- зационное управление и культура мышления. М., 2009. 2. Анисимов О.С. Цивилизационные механизмы: становление и разрушение. М., 2007. Т. 1, 2, а также «Славяне в цивилизационной динамике» М., 2009. 3. Анисимов О.С. Онтологии, системный подход и высшая мыслетехника М., 2008. 4. Анисимов О.С. Методология и цивилизационное самоопределение в ХХI веке, М., 2008. 5. Анисимов О.С. Методология и духовное развитие в ХХ1 веке М., 2008. Работа выполнена при поддержке РГНФ, исследовательский проект № 08-03-00652а. САНОГЕННАЯ РЕФЛЕКСИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В РАЗВИТИИ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКОВ-ДЕВИАНТОВ И.В. Арцимович (Армавирский государственный педагогический университет, г. Армавир) Общество уделяет особое внимание проблемам поведения людей, которые не соответствуют общепринятым или официально установ- ленным социальным нормам. Большое количество научных исследо- ваний, посвященных данной проблеме (С.А. Беличева, Я. Гилинский, Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг и др.), не решило глобальных вопросов подростковой девиантности, поиска фактов ее детерминации, путей 13 диагностики, коррекции, реабилитации, профилактики. Это поло- жение стимулирует заметное развитие не только теории психологии девиантного поведения, но и ее практико-ориентированной основы. Мы, занимаясь перечисленными проблемами, считаем, что наиболее актуальным в настоящее время является изучение девиантности в контексте адаптивно-рефлексивного подхода, основанного на степени развития субъектности личности. Саногенная рефлексивная техно- логия позволяет способствовать развитию субъектности подростков с девиантным поведением. Выделим характеристики субъектности, которые позволяют объ- яснить нашу позицию. Во-первых, это активность и готовность к реали- зации себя на всех уровнях существования (индивидном, личностном, субъектном) в деятельности, поведении, общении (К.А. Абульханова- Славская, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубин- штейн и др.). Во-вторых, подлинный субъект способен на рефлексию своих действий в жизни. Личность является одновременно субъектом самореализации лишь тогда, когда способна на постоянное размыш- ление о самой себе и своих поступках, в возможности видеть, оцени- вать, выбирать оптимальное для собственной адаптации (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков). В-третьих, субъектность личности характеризуется ее автономностью, описываемой через род­ственные психологические категории: самостоятельность, самодетерминацию, самодеятельность и т.п. (Б.Г. Ананьев, В.А. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн). В-четвертых, подлинный субъект характеризуется цельностью. Быть цельным озна- чает быть самим собой, самоидентичным (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский). В-пятых, наличие субъектности определяется опо- средствованностью — возможностью проявлять активность с использо- ванием психологических средств и дополнительных функциональных звеньев в самоуправлении. В-шестых, о наличии субъектности и ее развитости свидетельствует наличие такого показателя, как самоцен- ность — самодос­таточность, возможность принимать себя, относиться к себе как к цен­ности, несмотря на несовершенство и наличие недостатков (Л.В. Алексеева). Развитие субъекта и его субъектности — процесс длительный, мно- гоплановый, многохарактерный, сложность его определяется, с одной стороны, специфичностью, уникальностью, неповторимостью развития индивида в онтогенезе, с другой стороны, культурно-историческим процессом общества. Из-за универсальности, многомерности, меж- дисциплинарности, мультисистемности понятий субъекта и субъект- ности существующие теории, концепции, идеи развития личности и ее субъектности рассматриваются неоднозначно в различных отраслях и направлениях современной психологии. Не отрицая и не критикуя име- ющиеся подходы, мы выразим собственное мнение по данному вопросу. 14 Наша позиция близка позиции В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева в том, что именно феномен рефлексии является «центральным феноменом человеческой субъективности». При этом сама рефлексия определяясь как «специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отноше- ния, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвова- ния во имя высоких целей и смерти “за други своя”)» [1]. Особое значение в становлении и развитии субъектности лич- ности подростков-девиантов, на наш взгляд, имеет использование саногенных рефлексивных технологий, позволяющих сделать процесс развития более управляемым и эффективным. Введенное в научный обиход Ю.М. Орловым [2] саногенное мышление находит свое научное подтверждение в трудах по саногенной рефлексии С.Н. Морозюк, Е.А. Николаевой, К.И. Марчуковой и др. С точки зрения Ю.М. Орлова, С.Н. Морозюк, саногенная рефлексия берет свою основу в личностном типе рефлексии, который несет функцию самоопределения личности, в основе которой заложены потребности и потенции человека к личност- ному росту, развитию индивидуальности, самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации себя как индивида, личности, субъекта деятельности, общения, познания [3]. Применительно к девиантному поведению, следует отметить, что в основе психологических механизмов его формирования длитель- ное время считалась нарушенная ориентировочная функция, позво- ляющая ориентироваться в ситуации, выбирать стратегии поведения, принимать решения, выстраивать программу действий. Основная задача данной функции — делать поведение адаптивным либо дезадап- тивным. Плохое поведение порождает плохие эмоции (гнев, зависть, обиду, вину, страх и др.). Основанное на ошибочных механизмах при- сваивания, оно приводит к появлению психологических механизмов защиты, призванных сохранить самопринятие и самоуважение на соответствующем уровне. У подростков-девиантов имеют место вы- раженные механизмы психологической защиты в поведении, которое отличается неуместностью, неэффективностью, недопустимостью на ситуативном, социально-нормативном уровне, что влияет на искажен- ное развитие субъектности. Исправление форм поведения возможно, с одной стороны, посредством отрицательного подкрепления данного поведения, с другой стороны, через угашение негативных эмоций по- средством рефлексивных процессов и научение новым адаптивным стратегиям поведения. Саногенные рефлексивные технологии предполагают научение клиента делать бессознательное сознательным, развивать у себя спо- собности контролировать свои умственные операции, рождающие 15 негативные эмоции и снижающие проявление психологических меха- низмов защиты. Это, в свою очередь, повышает адаптивный потенциал, способствует выработке адаптивных стратегий поведения и развитию адекватной субъектности. Соглашаясь с мнением Е.Г. Дозорцевой [4], мы считаем, что именно во время подростково- юношеского возраста формируется рефлек- сивная личность, которой «присущ смысловой уровень ре­г уляции поведения и деятельности на основе самосознания как осознанной самостоятельно выстроенной позиции Я с индивидуальными нрав- ственными принципами». Саногенные рефлексивные технологии по- зволяют, опираясь на самопознание собственной личности, что особо актуально в подростково-юношеском возрасте, сделать процесс управ- ления поведением, отношением к себе и другим, деятельности более управляемым и эффективным. А, следовательно, повысить уровень развития качеств субъектности: активность и готовность к реализации себя, социализированную автономность, опосредованность, целост- ность, самоценность собственной личности. ЛИТЕРАТУРА 1. Слободчиков В.И., Исаев Е.Н. Основы психологической антропологии // Пси- хология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. 174 с. 2. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. М.: Слайдинг, 2006. 88 с. 3. Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации акцен- туаций характера и повышения эффективности учебной деятельности: Автореф. дис. …докт. психол. наук. М., 2001. 348 с. 4. Дозорцева Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков и юно­шей с деликвентным и криминальным поведением: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. СПб., 2000. 48 с. СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА СОЦИАЛЬНОЙ СИНЕРГЕТИКИ В.И. Аршинов (Институт философии РАН, Москва) Социальная синергетика в настоящее время имеет статус постне- классического междисциплинарного, а также трансдисциплинарного исследовательского проекта, перспективы которого, однако, не могут быть «здесь и сейчас» однозначно определены. Это утверждение следует из рекурсивно-коммуникативной (нелинейной) природы синергети- ческого дискурса, его междисциплинарной «зацикленности» на себя и 16 одновременно на иное. Такова природа синергетического циркулярного мышления, стремящегося посредством рекурсии, повторного вхождения в форму (в смысле исчисления индикаций Спенсера–Брауна) превратить себя в мышление креативное, инновационное и самосозидательное. Поэ- тому, оценивая перспективы дальнейшего развития синергетики вообще и социальной синергетики, в частности, важно с самого начала иметь в виду перспективы ее «встречи» с иным, с тем, что с синергетикой в на- стоящее время не идентифицируется. Оглядываясь на предшествующие этапы формирования синергетики как Х-науки, по Ю.А.Данилову, можно видеть, какое принципиальное значение для ее становления имела когни- тивная практика рекурсивного общения с «иными» дисциплинами. Для некоторых наблюдателей «со стороны» эта практика выглядела похожей на хождение по замкнутому кругу. Возможно, эта линейная перспекти- ва стала одним из источников упреков синергетике в редукционизме, механицизме, физикализме. С другой стороны, справедливости ради следует отметить, что рефлексивный компонент когнитивной практи- ки синергетики как рекурсивной (нелинейной) междисциплинарной коммуникации так же не получил своего должного развития. А ведь именно в этой «практике второго порядка» синергетика претендует быть инструментом междисциплинарной коммуникации. Это, в свою очередь означает, что синергетический субъект как таковой еще не сформировал- ся. Любопытно, что примерно в то же время, когда Г. Хакен инициировал свой синергетический проект, Эдгар Морен — его французский коллега, выдающийся мыслитель, внесший значительный вклад в разработку меж- дисциплинарной методологии и философии познания сложных систем, писал: «Мы смутно предвидим возможность превращения порочного кру- га в действенный цикл, становящийся рефлексивным и генерирующим сложное мышление» [1]. Я думаю, что из всего сказанного выше следует, что синергетический проект получит новые импульсы своего развития в сфере социальной синергетики, если и дальше в его рамках удастся удер- живать и преемственно развивать его основные принципы. Быть может, в параллель с проектом кибернетики второго порядка — «кибернетики ки- бернетики» фон Ферстера стоит предложить проект синергетики второго порядка — синергетики синергетики. В этой креативной зацикленности и должен сформироваться синергетический субъект. Такой проект, на мой взгляд, явился бы одним из возможных путей развития синергетики, если этот путь рассматривать в качестве одного из элементов виртуальной сети таких путей. Не вдаваясь в обсуждение всего проекта синергетики второго порядка, замечу только, что некоторые шаги в этом направлении были сделаны в ряде наших совместных с В.Г. Будановым, В.Е. Лепским и Я.И. Свирским статьях. Инструментами реализации сборки синергетического субъекта должны выступить такие принципы, как принцип круговой причин- 17 ности, трансформированный в принцип креативного когнитивного цикла, принцип параметра порядка, принцип подчинения, транс- формированный в принцип коммуникативного процессуального кооперативного гештальта, дополнительности «фона» и «фигуры», наконец, принцип наблюдаемости, трансформированный в принцип границы, различения и соединения внешнего и внутреннего, соеди- нения «Я» и «Другого», «не-Я» посредством повторного вхождения (Re-entry) познающего субъекта в познаваемый и одновременно соз- даваемый им объект. Вообще говоря, все эти принципы, коль скоро они характеризуются как синергетические, являются кооперативно связанными. Верность этим принципам создает предпосылки для феноменолого-герменевтического понимания синергетики в качестве постнеклассического междисциплинарного направления исследова- ний процессов самоорганизации как «естественно-природных», так и в социокультурных контекстах без методологического принуждения (или подчинения) одного из них другому. Из сказанного вытекают, по крайней мере, связанные между собой два вывода. Первый — это необходимость формирования нового синер- гетически самоорганизующегося субъекта как системной целостности нередуцируемых друг к другу таких понятий, как «Я», «личность», «другой», «self», когнитивно когерентных понятию синергетического объекта. Второй — этот процесс должен быть конструктивно связан с предшествующим развитием синергетики как множества контингент- ных коммуникативных междисциплинарных встреч. По моему глубо- кому убеждению, синергетический субъект второго этапа развития синергетики — его можно было назвать социосинергетическим, мог бы реализоваться в совокупности рекурсивно оформленных «встреч- узнаваний» синергетики с «иными» концептуально оформленными практиками-рефлексиями современных междисциплинарных взаи- модействий. Этим «иным» для синергетики могут быть современные дискурсы радикального конструктивизма, кибернетики второго по- рядка (или неокибернетики) фон Ферстера, автопоэзиса Варелы и Матураны, коммуникативной социологии Н. Лумана. Все это можно выразить и иначе: самоорганизующийся субъект синергетики второго порядка возможен как эмерджентный продукт постнеклассической «встречи» синергетики в качестве Х-науки с ее богатым прошлым контингентных событий-встреч — ненулевых междисциплинарных пересечений с современной конструктивистской социокибернетикой и киберсемиотикой, а также с современной теорией «сложностности» (или хаоса) и, наконец, с акторно-сетевой теорией Б. Латура, Д. Ло, М. Каллона [2]. Путь, на котором становится (собирается) синерге- тический субъект, это «сетевой» путь. В некотором смысле это и путь трансцендентального эмпиризма Делеза и Гваттари. Но одновременно 18 это именно и тот путь, который выбирает синергетика. «Синергетику, вне всякого сомнения, следует относить к универсалистскому направ- лению. Есть два важнейших течения — это уже упоминавшийся выше редукционизм и холизм. Синергетика занимает промежуточное между этими двумя крайностями положение — или, лучше сказать, положение посредника…» [3]. Но этот срединный путь синергетики в контексте ее собственной рефлексии выглядит не как механическая траектория, по которой из пункта А в пункт В движется механическая частица И. Ньютона, а, скорее, как вероятностная, виртуальная сеть, матрица- оператор, рекурсивно связывающая между собой образы-картинки (гештальты), возникающие в сознании частичных наблюдателей, ко- торые «так и роятся во всех науках и во всех системах референции» [4]. Образ роящихся «частичных наблюдателей», производящих когнитив- ные акты наблюдения, измерения, именования, узнавания, принятия решений, в конце концов, понимания, сам по себе и порождает тот образ сетевого хаоса, трансформация которого в сетевой порядок и является задачей синергетического субъекта. Но что это за «сетевой порядок»? Вследствие принципиальной важности этого момента, процитируем отрывок из текста статьи Хайнца фон Ферстера, написанной им в ка- честве ответа на поздравительное письмо Никласа Лумана, в честь его 80-летия. Продолжая свой диалог с Луманом, фон Ферстер указывает на две проблемы (или исследовательские программы), которые не- посредственно касаются возможности прогрессивного проблемного сдвига в социальных исследованиях. Первая касается расширения или, быть может, углубления концепции рекурсивной функции. «Мы все знаем о тех беспрецедентных результатах, которые были получены бла- годаря использованию рекурсивных функций в теории хаоса и других областях. Но я ощущаю, что эти результаты теории хаоса могут быть приложимы к социологическим проблемам только метафорическим образом. Почему? Исследования хаоса в целом используют функции, а функции — это только отношения между числами. Но социология не работает с числами. Социология работает с функциями. А функции функций называются функторами. Функтор есть система, в которой имеется соответствие между одной группой функций и другой груп- пой функций. И я предлагаю развить исследовательскую программу, в которой используются рекурсивные функторы». Вторая проблема — это проблема «теории композиции». Она, согласно фон Ферстеру, состоит в следующем: «Пусть мы имеем систему А и систему В, и нам хотелось бы интегрировать их в систему С. Каковы правила интегра- ции, композиции, позволяющие возникнуть системе С? …Это проблема обнаруживает себя в концепции автопоэзиса. И выглядит в этом авто- поэтическом контексте она следующим образом: “Как я могу соединить вместе (bring together) автопоэтическую систему А с автопоэтической 19 системой В, так чтобы новая система С так же была автопоэтичной?”» «К сожалению,— констатирует фон Ферстер,— поэтики (poieticists), или автопоэтики (autopoiticists), те которые определяют автопоэзис, не дали никакого правила для различных композиционных возможностей та- ких систем» [5]. Можно предположить, что подсоединение синергетики к проблематике проектирования новых автопоэзисов окажется весьма конструктивным и, в свою очередь, окончательно снимет сомнения по поводу субъектного статуса синергетики в ее гуманитарном измерении как новой социотехнонауки. ЛИТЕРАТУРА 1. Морен Э. Метод. М., 2005. С. 41. 2. Социология вещей // Сборник статей / под ред. В. Вахштейна. М., 2006. 3. Хакен Г., Хакен-Крель М. Тайны восприятия. М., 2002. С. 246. 4. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? СПб., 1998. 5. Heinz von Foerster. For Niclas Luhmann: How recursive is communication? Работа выполнена при поддержке РГНФ, исследовательский проект № 08-03-00652а. ЕГЭ, РЕФЛЕКСИЯ И НАЦИОНАЛЬНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ Т.С. Ахромеева, Г.Г. Малинецкий (Институт прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН, Москва) Факты, касающиеся единого государственного экзамена (ЕГЭ), сочетающего выпускной экзамен в средних школах и вступительный экзамен в вузы, хорошо известны и широко обсуждаются и в эксперт- ном сообществе, и в обществе в целом. В соответствии с принятым законом, вузы России (за очень малым исключением) принимали по результатам ЕГЭ (не видя поступающих в глаза). Во многих провин- циальных вузах было подано более 100 заявлений на место, однако документы для зачисления представили немногие, поэтому на многие специальности инженерного и естественно-научного профиля имел место недобор, либо руководство вузов было вынуждено «что-то изобретать». В обсуждении введения ЕГЭ, которое, видимо, будет иметь прин- ципиальное значение для всей системы образования России, преоб- ладают две рефлексивные позиции: 20 — Позиция ряда поступающих, родителей, учителей. «Пролезть в вуз стало легче», «В какой-нибудь вуз да поступлю, может быть, и не в “заборостроительный”». «ЕГЭ позволяет сэко- номить деньги и нервы и решать возникающие проблемы на месте». — Позиция большинства вузов, преподавателей, профессоров. Отбор, по существу, сорван. В вузах оказалось множество слу- чайных людей, которых отчислить не удастся, так как в этом случае придется сокращать преподавателей. «Льготники» и «целевики» в ряде случаев заполнили места, куда должны были прийти более сильные и подготовленные выпускники. Коррупция не уменьшилась — она пришла в невиданном ра- нее объеме в средние школы, в структуры, проводящие ЕГЭ и контролирующие их. Однако в этом споре есть и третья позиция, более важная, и аргументы более высокого порядка, касающиеся не отдельных со- циальных групп, а общества в целом. В разных странах в разные эпохи образование играет разную роль. И решая конкретные вопросы (включая алгоритм поступления в вузы), естественно исходить из главных задач, которые решает и будет решать в ближайшем будущем Россия. Нынешняя техносфера включает в себя большой набор опасных и особо опасных объектов (первых на территории России около 50 000, вторых — около 5000). Аварии и катастрофы на таких объектах мо- гут стоить жизни или благополучия многим, а иногда очень многим людям. Мы на многие десятилетия обречены жить в социально- технологической системе, которую известный немецкий социолог У. Бек назвал «обществом риска» [1]. В августе 2009 года произошла катастрофа на крупнейшей гидроэ- лектростанции России — Саяно-Шушенской ГЭС. Происшедшее, не- смотря на привлечение ведущих специалистов, оказалось непонятным и через несколько недель министру энергетики и главе Ростехнадзора. «Полторы тысячи весом летательный аппарат вопреки законам физики поднялся в воздух, летал. Мы побили рекорд Гиннеса, и ученые теперь испытывают внутренний ужас от того, что законы физики были наруше- ны»,— заявил глава этого ведомства Н.Г. Кутьин (юрист по образованию). Общество начинает понимать, насколько серьезные и ответ- ственные объекты оно использует. Например, в зоне риска Саяно- Шушенской ГЭС проживает 300 тыс. человек, Чебоксарской ГЭС — 1,4 млн., Волжской — 1,1 млн., Красноярской — 1,1 млн., Жигулевской — 1,6 млн., Саратовской — 1,2 млн. По оценкам экспертов, из 65 тыс. гидро- технических сооружений России 6 тыс. нуждается в ремонте, 400 на- ходится в аварийном состоянии. 21 Катастрофы, связанные с прорывом плотин, имели место в 1975 г. в Китае. В провинции Хэнань произошел прорыв плотин Баньцзяо и Шиманьтань в результате тайфуна, на который они не были рассчи- таны, погибли многие. 26 тыс. человек утонуло и 145 тыс. погибло от вызванных прорывом плотин эпидемий и голода. В этой ситуации очевидный императив — готовить высококвали- фицированных, ответственных специалистов, которые будут проекти- ровать, эксплуатировать и контролировать соответствующие системы. Мы доверяем этим людям жизни. Поэтому отбирать студентов на соответствующие специальности следует со всей возможной тщательностью и серьезностью. К счастью, в России пока есть специалисты, которые берутся готовить молодежь, которая заменит нынешнее, советское поколение на особо опасных объектах. Этих специалистов и надо слушать — возможно, провер- ки знаний недостаточно, и следует оценивать состояние организма, их психологическую устойчивость, ценностную ориентацию. Есте- ственно, и учеба должна быть организована и осуществлена столь же серьезно. Советский и нынешний российский опыт подготовки кадров для атомной энергетики в ряде вузов показывает, что это не только необходимо, но и возможно. Это сейчас становится вопросом национальной безопасности. Наши жизненные потребности как граждан, имеющих право на жизнь, имеют приоритет перед интересами нас как абитуриентов, родителей, преподавателей или чиновников, связанных с поступлением. При ином подходе нас ждут большие беды. Еще один важный момент. ЕГЭ снимает барьер, связанный с серьез- ной подготовкой в выбранный вуз, с осознанным выбором специально- сти. Высшее образование из ценности, вещи, важной для становления личности, всей жизненной траектории, переходит в сферу услуг. Кроме того, развал системы трудоустройства выпускников, отданный на от- куп «рынку», бьет и по ним, и по государству. Для многих людей поступление, взятый барьер, были важной жизненной вехой, первым шагом в реализации своей жизненной цели. Поэтом у во множестве вузов, связа нны х с творчеством (нау чно-тех ни ческим, орга низа ционным, х удожественным), с элитарным образованием, барьер надо не устранять, а повышать, и создавать для этого условия. Здесь лучше специалистов меньше, да лучше. Отец-основатель московского Физтеха П.Л. Капица счи- тал, что если за несколько десятков лет работы этого вуза удается подготовить одного специалиста уровня Ньютона или Эйнштейна, то усилия и сверхнагрузки всех студентов, преподавателей, все вложенные средства будут оправданы. В этой области ЕГЭ просто неуместен. 22 Обратим внимание еще на одно принципиальное обстоятельство, связанное с нынешним кризисом и необходимостью корректиров- ки профиля специалистов, которые готовятся в стране (что также следует учитывать, формулируя алгоритмы поступления в вузы). В контексте современной экономической теории, выдающийся вклад в которую был внесен Н.Д. Кондратьевым, глубинной причиной ны- нешнего кризиса является смена технологических укладов. Отрасли V технологического уклада (компьютеры, малотоннажная химия, электроника, Интернет) уже не дают прежней отдачи. К сожалению, возможности, предоставленные развитием отраслей этого уклада, были упущены Россией, втянувшейся в безнадежные разрушитель- ные реформы. Отрасли VI уклада (биотехнология, робототехника, нанотехнологии, новое природопользование, развитие возможностей человека, новая медицина) пока не готовы к большим вложениям. Мир готовится к новому технологическому скачку, который, веро- ятно, начнется в 2015–2018 гг. Российской системе образования, для того чтобы страна не сошла с исторической арены, придется учиты- вать эти реалии. Это тем более важно, поскольку молодежи в стране в соответствую- щих возрастных когортах станет вдвое меньше… До высшей школы докатится «эхо 90-х». (Сейчас в стране 20-летних примерно 2,5 млн., 15-летних — 1,4 млн., 11-летних — 1,2 млн.). Ориентировать молодежь на «заборостроительные институты», «высшие школы рогов и копыт» и «академии купи-продай» будет не только слишком накладно, как сейчас, но и просто недопустимо. Это также станет вопросом на- циональной безопасности. Осталось заметить, что никакие «системы поступления» не умень- шают коррупционные потоки (просто реформы перенаправляют потоки взяток в другие карманы). Дело в людях и в общей ситуации в стране… Для «льготников», которых государство решило поддержать (что, безусловно, благородно) должны быть выделены отдельные от осталь- ных места и государственные деньги. Иначе мы столкнемся с абсурдной ситуацией, подобной той, что была в МГУ в 2009 г., когда мест на не- скольких факультетах для «нельготников» просто не осталось. Уже на уровне «эксперимента» проект приема по ЕГЭ был подобен чемодану без ручки — и бросить жалко, и нести тяжко. Воплощение оказалось намного хуже замысла. Поэтому в нынешней ситуации представляется разумным не «об- тесывать» систему образования под ЕГЭ, а «дорабатывать напильни- ком» ЕГЭ, уменьшая его разрушительную силу. Именно эти вопросы и следует обсуждать. А также создавать иные формы и алгоритмы поступления в вузы, адекватные тем задачам, которые должна решать система образования страны. 23 ЛИТЕРАТУРА 1. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Тради­ ция, 2000. 384 с. Работа выполнена при поддержке РГНФ, исследо- вательский проект № 08-03-00652а. ВОЗМОЖНА ЛИ ЧУВСТВЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ? В.В. Балановский (Российский государственный университет им. И. Канта, г. Калининград) Понятие «рефлексия» за долгие годы употребления в рамках фило- софского (и не только) дискурса приобрело множество значений. Под этим термином сегодня понимают принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок [1, с. 579]; фундаментальную основу философствования; мышление о мышлении. Над тем, чтобы ответить на вопросы о природе и сущности рефлек- сии, ее необходимости и способах применения в познании, работали умы разных эпох, начиная еще с античности. Одно из самых первых в истории философии четко сформулированных определений понятию «рефлек- сия» дал Джон Локк: «Под рефлексией … я подразумеваю то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [2, с. 155]. К общему движению по изучению рефлексии российские мысли- тели подключились сравнительно рано. В отечественной литературе этот термин впервые стали использовать в 30–40-х годах XIX в. ввиду увлечения интеллигенции немецкой классикой [3, с. 4]. Несмотря на столь внушительную историю изысканий, внимания проблеме рефлексии в ее философском аспекте было уделено не так уж много. Изменилась ситуация лишь с появлением «Московского методологи- ческого кружка», в рамках которого «уже в конце 50-х годов начались, а в 60-х годах заняли существенное место разработки по рефлексии на различных тематических семинарах, в том числе … специально по- священных рефлексии» [3, с. 4]. Обобщить достижения отечественной мысли по исследованию рефлексии в 1987 г. попытались ученые, чьи работы вошли в сборник «Проблемы рефлексии. Современные ком- плексные исследования» [3]. Несмотря на длительную историю изучения рефлексии, в рам- ках рационалистического философского дискурса наиболее ясного 24 понимания сути этого феномена удалось достичь лишь Иммануилу Канту. Не вдаваясь в глубокие детали, опираясь на идеи великого кенигсбрежца, преимущественно нашедшие отражение в «Критике чистого разума» [4] и «Критике способности суждения» [5], попробуем дать четкое сводное определение рефлексии. Рефлексия — это сложный инструмент различения, присущий человеческому сознанию, который реализуется на трех различных уровнях: трансцендентальном, трансцендентально-логическом и формально-логическом. Первому уровню свойственна трансценден- тальная рефлексия (или метарефлексия), благодаря которой возможно: а) выявить функции души (аксиологическую, гносеологическую и праксиологическую) и б) различить работу чувственности, рассудка и разума в рамках каждой из этих функций. Второму уровню соот- ветствует трансцендентально-логическая рефлексия, позволяющая: а) определить участие рассудка и разума в конституировании априорных форм сознания; б) отнести то или иное представление к познавательной способности, к которой оно принадлежит и в) выяснить посредством трансцендентальной (содержательной) логики, насколько наши пред- ставления и понятия соответствуют действительности (предметам). Третьему уровню присуща формально-логическая рефлексия, с по- мощью которой осуществляется сопоставление представлений и по- нятий между собой на соответствие законам логики, безотносительно к предметам. Чтобы процесс познания давал действительно значимые плоды, а не фантазии, необходимо применять рефлексию всех трех уровней в систематическом единстве. Традиционно философия Канта воспринимается как законченная рационалистическая система. Как было показано выше, в ней пред- ставлена разветвленная структура рефлексивных процессов. Однако несмотря на большое внимание, уделенное трансцендентальной эсте- тике, за пределами рассмотрения в «Критике чистого разума» остался вопрос наличия рефлексивных процессов в чувственности. Возможно, сам Кант посчитал проблему слишком простой, а ее решение настолько очевидным, что она не заслуживает особого внимания. Тем не менее, если способность к рефлексии является важнейшим и неотъемлемым свой- ством сознания, то она должна в той или иной форме распространять свое действие на всю его структуру, т.е. на разум, рассудок и чувствен- ность. Что же может представлять из себя чувственная рефлексия? Во-первых, это должен быть особый род рефлексивных про- цессов, протекающий не дискурсивно (в понятиях), а в ощущениях. Действительно, субъект может производить операции (вроде анализа или синтеза) с содержанием чувственности без помощи понятий. В противном случае мы не имели бы возможности даже осознать, что понятия и ощущения — не одно и то же. 25 Во-вторых, оперируя чувственностью и не прибегая к помощи по- нятий, субъект способен действовать. Спортсмен (или солдат) регуляр- но сталкивается с ситуациями, в которых он не успевает включить рас- судок или разум с их сложным и богатым категориально-понятийным аппаратом для принятия решений. Это касается, например, командных игр или различных видов единоборств. При этом нельзя сказать, что спортсмен действует бессознательно, рефлекторно. На сознательный характер его активности указывает то, что он может вспомнить си- туацию и последовательность своих действий и рассказать о них при помощи понятий, оформив, таким образом, содержание чувственности (ощущения) в опыт. К тому же спортсмену приходится зачастую без обдумывания текущей ситуации в понятиях (поскольку на это нет времени) действовать не автоматически, а произвольно, постоянно вырабатывая стратегию поведения в быстроизменяющихся условиях. В отличие от спортсмена, действующего рефлексивно, рефлектор- но действуют люди, находящиеся под сильным воздействием психо- тропных веществ, или с психическими расстройствами (например, лунатики), так как они не могут ничего вспомнить о том, что с ними происходило, поскольку находились в бессознательном состоянии. Подытожим сказанное. Чувственная рефлексия — это способность субъекта оперировать содержанием чувственности, не прибегая к по- мощи понятий. Ее нельзя отождествлять с рефлексом, срабатывающим автоматически без участия сознания. Но, поскольку чувственная реф- лексия функционирует без обращения к понятиям, т.е. не дискурсивно, то она и не может быть условием, достаточным для формирования опыта, который, по Канту, есть основа всякого знания о мире. Тем не менее, чувственная рефлексия, так или иначе, выполняет функцию систематизации и преобразования чувственных данных с целью бы- строго принятия решений и произведения действий, необходимых для выполнения задач в изменяющихся условиях. Также следует отметить, что чувственная рефлексия не является проявлением чувственной интуиции, поскольку дело последней — обе- спечение сознания данными, в то время как назначение первой кроется в обработке этих данных. Учитывая все сказанное выше, можно заклю- чить, что идея чувственной рефлексии вполне согласуется с духом ра- ционалистического философского дискурса и может быть использована для построения целостной системы рефлексивных процессов. ЛИТЕРАТУРА 1. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1983. 840 с. 2. Локк Д. Опыт о человеческом разуме // Локк Джон. Сочинения в 3-х томах. М.: Мысль, 1985. Т. 1. С.78–582. 26 3. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Ново- сибирск: Наука, 1987. 4. Кант И. Критика чистого разума. М.: Эксмо, 2006. 736 с. 5. Кант И. Критика способности суждения. — М.: Наука, 2006. 512 с. КАТЕГОРИЯ РЕФЛЕКСИИ В КОНТЕКСТЕ АНАЛИЗА СОЗНАНИЯ СУБЪЕКТА Г.А. Балл (Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, Украина) 1. В настоящем сообщении понятие рефлексии рассматривается в контексте традиций анализа сознания, сложившихся как в рамках деятельностной парадигмы, так и в американской гуманистической психологии. Согласно одному из постулатов последней (см., например, [1]), «human beings are aware and aware of being aware — i.e., they are conscious» (люди осведомлены и осведомлены о том, что они осведомлены,— т.е. они сознательны). Конкретизируя этот тезис, будем считать пред- ставленное в сознании человека знание о любом объекте А (Conscious knowledge of А) системой, состоящей из двух подсистем: а) осведомлен- ности об А (Awareness of A — модели, в широком понимании, несущей информацию /более или менее адекватную/ об А); б) модели, несущей информацию о наличии такой осведомленности. Итак, Conscious knowledge of А = Awareness of A + Awareness of (Awareness of A) (1), т.е. представленное в сознании знание является рефлексивным (ср. трактовку рефлексии В.А. Лефевром как «способности некоторых си- стем строить модели себя и одновременно видеть себя строящими такие модели» — цит. по [2, с. 30]). Формула (1) непосредственно описывает рефлексию 1-го порядка, при которой сама рефлексивность знания, вообще говоря, не становится предметом осознания (ср. проанали- зированную в [3] трактовку осознания Л.С. Выготским). Между тем, нормально развитые взрослые люди способны и на рефлексию 2-го порядка, описываемую формулой: Conscious knowledge of (Conscious knowledge of А) = Awareness of (Conscious knowledge of А) + Awareness of (Awareness of (Conscious knowledge of А)) (2), где Conscious knowledge of А расшифровывается согласно формуле (1). Такая рефлексия составляет неотъемлемую сторону деятельности 27 ученых, писателей, журналистов и т.п. В деятельности же философов и методологов (а также психологов, исследующих мышление, сознание, рефлексию) существенна и рефлексия 3-го порядка, которую легко описать по введенному выше образцу. В целом представленная рекур- сивная схема демонстрирует как всеобщность применимости понятия рефлексии к психологии человека (что позволяет говорить о категории рефлексии), так и важность различения разных уровней рефлексии. 2. Будем учитывать следующие существенные черты субъекта: а) субъект — это живой и обладающий сознанием человек или система, состоящая из таких людей (коллектив, организация и т.п.); следуя авторитетным традициям, будем рассматривать сознание как атрибут не только индивидуальных, но и коллективных субъектов; б) индиви- дуальный субъект, как живое существо, имеет потребности; можно говорить и о потребностях коллективного субъекта; в) ради удовлет- ворения своих потребностей и опираясь на свое сознание, субъект осуществляет деятельность и вступает в коммуникацию с другими субъектами; г) благодаря осознанию в ходе приобщения к культуре закономерностей и перспектив своего бытия и бытия коллективных субъектов, компонентом которых он является, субъект приобретает (и реализует в деятельности и коммуникации) особые потребности (метапотребности, по А. Маслоу), выходящие за рамки обеспечения его удовлетворительного текущего функционирования и отражающие существующие в культуре духовные ценности. 3. Упомянутый в п. 1 постулат гуманистической психологии утверждает также, что «человеческое сознание всегда включает осве- домленность человека о себе в контексте других людей» [1]. В рамках представлений о человеческой деятельности, опирающихся на идеи Маркса, справедлив обобщенный тезис: в контексте других людей (точ- нее, в контексте коммуникации с ними) в сознании человека-индивида представлены знания не только о себе, но и о любых объектах («когда я действую на предмет, то я всегда имею в виду… другого человека, которому моя деятельность адресована» [4, с. 55]). В сознании и коммуникации субъектов знания репрезентируются посредством знаков (и состоящих из них моделей). Конечно, это утвержде- ние справедливо лишь при широкой трактовке понятия «знак» — распро- страняемой не только на объекты, основной функцией которых служит обозначение других объектов. Знаком объекта А для воспринимающего этот знак субъекта S уместно считать всякий объект В, воздействие кото- рого на этого субъекта с достаточно высокой вероятностью обес­печивает активизацию или фор­мирование в его сознании знания об объекте А (см. п. 1), представленного в вербальной, образной или смешанной форме. Это знание, которое может быть описано исследователем как модель не- которой системы свойств объекта А, есть значение знака В для субъекта S. 28 Знаками объекта А для субъекта S, в частности, могут быть: сам объект А, сходный с ним по воздействию на субъекта S объект А1, мо- дель С объектов А и А1 (пример такой модели — так называемый ико- нический знак). Отмечается, что «абсолютно любая вещь, угодившая в сеть общественных отношений, обращается в знак» [5, с. 121]. С этой точки зрения вполне естественно, что А.Н. Леонтьев в его концепции структуры сознания приписал значения (а также личностные смыслы) любым причастным к деятельности объектам. 4. Ориентируясь на трактовку смыслов А.Н. Леонтьевым, будем считать, что смысл объекта А для субъекта С — это присутствующая в психике данного субъекта (индивидуального или коллективного; при- менительно к последнему случаю сошлюсь на «социетальную психику», по Е.А. Донченко) модель, фиксирующая отношение репрезентации объ- екта А в этой психике (такой репрезентацией — на сознательном уровне — служит значение объекта А для субъекта �������������������������� S������������������������� ) к потребностям упомяну- того субъекта (опять-таки, представленным в его психике). Активность человека в отношении тех или иных объектов определяется, прежде всего, их смыслами для него, репрезентируемыми в субъективном пере- живании через эмоции и чувства. Поэтому не только указанные смыслы формируются на основе значений объектов для данного субъекта, но также и эти значения — на основе смыслов (отсюда «эффект ореола» в социальной перцепции и атрибуции). 5. При анализе деятельности (в частности, осуществляемой ученым- гуманитарием) с использованием обсуждаемых понятий обычно огра- ничиваются наиболее распространенными в социуме ситуациями и не рассматривают высоких уровней развития смыслов и рефлексии. Так, например, за историком не признают: одни комментаторы — возможно- сти для него, находясь под мощным воздействием ценностей и смыслов, доминирующих в его социокультурном окружении, давать объективные характеристики изучаемых им событий; другие — его способности совмещать объективность и, скажем, патриотизм. При этом не учиты- вают: во-первых, того, что он — в отличие от фанатика, безраздельно преданного одной ценности, и циника, вообще пренебрегающего духов- ными ценностями,— способен опираться на систему таких ценностей; во-вторых, того, что, достигнув высокого уровня интеллектуальной и личностной рефлексии (по И.Н. Семёнову), он способен самокритично соотносить себя со значимым для него идеалом ученого-человековеда. Перспективным представляется здесь идеал достижения правды (по В.В. Знакову), которая — не отступая от рационально обосновываемой истины (системы адекватных значений изучаемых историками собы- тий) — не сводится к последней, а включает и смысловой компонент, в данном случае отражающий самоидентификацию историков в качестве представителей определенных коллективных субъектов. 29 ЛИТЕРАТУРА 1. Five basic postulates of humanistic psychology / Adapted by Tom Greening from J.F.T. Bugental (1964) // Journal of Humanistic Psychology. 2005. Vol. 45. № 2. P. 139. 2. Проблемы субъектов в постнеклассической науке / Препринт под ред. В.И. Аршинова и В.Е. Лепского. М.: Когито-Центр, 2007. 176 с. 3. Аникина В.Г. Проблема осознания в культурно-исторической теории Л.С. Вы­г отского в контексте исследования рефлексии // Психологический журнал. 2009. Т. 30. № 2. С. 81–86. 4. Библер В.С. Самостоянье человека: «Предметная деятельность» в концепции Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово: Алеф, 1993. 96 с. 5. Майданский А.Д. Выготский — Спиноза: диалог сквозь столетия // Вопро- сы философии. 2008. № 10. С. 116–127. О НЕОБХОДИМЫХ УСЛОВИЯХ ДЛЯ ВЫБОРА ОПТИМАЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ А.С. Барыкин («Иконика», Москва) Для инновационного развития страны необходим долгосрочный стратегический план действий, поскольку потребуются длительные и целенаправленные усилия общества для перехода от сырьевой к инновационной экономике. Где взять оптимальный стратегический план действий? Для по- лучения оптимального стратегического плана необходимо решить две задачи: создать необходимые условия для разработки проектов плана и отладить процедуру выбора лучшего плана. Это означает, что нужно определить требования к проектам, критерий для выбора, требования к арбитрам и способ осуществления этой процедуры. Таким образом, приходим к необходимости проведения конкурса на лучший проект для стратегического плана. Кто может создать план? Творческие коллективы и отдельные ав- торы. Талантливые творческие произведения не возникают по приказу. Поэтому ориентироваться нужно не на административные структуры, а на творчество отдельных авторов. Отсюда вытекают следующие не- обходимые условия. Первое необходимое условие состоит в том, чтобы в обществе существовал конкретный спрос на результаты такой работы. Спрос 30 рождает предложение. Это означает, что в стране нужно создать не- которую структуру, способную принимать проекты от авторов, рас- сматривать их по существу и оценивать. Например, определять рейтинг каждого проекта и выделять лучший. Отсюда вытекает необходимость в систематическом проведении конкурса на лучший проект для стра- тегического плана. Второе необходимое условие — это определение критерия для оценки проектов и требований к арбитрам. Основные требования к ним следующие: арбитры должны быть способны разумно оценивать проекты, иметь непредвзятое отношение к авторам и быть заинтере- сованными в инновационном развитии нашей страны. Такие люди в стране есть, например, интеллектуалы, работающие в организациях, связанных с инновационной деятельностью. Здесь под разумной оценкой проекта подразумевается способность арбитра понимать основное содержание проекта и способность рационально мыслить. Рациональное мышление арбитра можно подтвердить наличием обще- ственно признанных результатов его предыдущей интеллектуальной деятельности. Оценить понимание арбитром сути оцениваемого про- екта можно посредством предварительного компьютерного теста о содержании проекта, составленного его авторами. Критерием для выбора лучшего проекта будет являться мнение арбитров о преимуществе того или иного проекта. Этот критерий ши- роко используется, например, при экспертном оценивании. Третьим необходимым условием для выбора оптимального плана является требование, чтобы тексты всех проектов содержали ответы на единый перечень общих вопросов. Это значительно облегчит арбитрам сравнение конкурсных проектов между собой. В частности, в основном тексте проекта должны содержаться ответы на следующие вопросы. Каким должно быть целевое состояние общества? Что, почему и каким образом нужно делать, и в какой последовательности? Кто и почему будет это делать? Кто и каким образом обеспечит контроль и ответственность исполнителей в ходе работ по реализации проекта? Располагает ли страна необходимыми ресурсами для осуществления проекта? Другое важное требование касается формы представления проек- та. В основном тексте проекта утверждения и их обоснование должны быть представлены в краткой форме, в объеме не более ста страниц. Подробные пояснения следует поместить в приложение, объем кото- рого не ограничен. Основной текст должен содержать минимальное количество специальных терминов и быть доступным для понимания специалистам разного профиля. Следует отметить, что в настоящее время существует несколько известных проектов для развития страны. Однако выбор оптималь- ного проекта среди них не проводился. Правительство РФ в течение 31 длительного времени не проявляло интерес к стратегии развития РФ, предпочитая тактические действия. Полагаю, что это вызвано влия- нием могущественных сил, заинтересованных в продолжении миро- воззренческого кризиса в нашей стране, в ее пребывании в состоянии управляемого хаоса [1]. О взаимоотношении субъектов инновационного развития и про- ектов. В настоящее время существуют трудности как с разработкой проекта для стратегии, так и с формированием субъекта для осущест- вления развития. Что первично — субъект или проект? С чего начать? Полагаю, что ответ на этот вопрос не имеет принципиального значения, поскольку в процессе развития будет происходить изменение и про- екта, и субъекта, т.е. будет реализовываться метод последовательных приближений. Процесс формирования субъекта будет приводить к изменениям в стратегии. В свою очередь, уточненный проект будет оказывать влияние на процесс формирования субъекта. Поэтому начинать можно с решения обеих задач одновременно — с действий по консолидации специалистов, заинтересованных в развитии, и с действий, направленных на организацию конкурсной процедуры для выбора лучшего проекта среди существующих вариантов. Что нужно сделать в ближайшее время? Начать самоидентифи- кацию сторонников развития и их консолидацию. Для этого нужно ответить на следующий вопрос. Какое выбираем будущее — иннова- ционное развитие или деградацию в сырьевую колонию? Главная цель консолидации субъектов — выбор и реализация приемлемой стратегии развития. Почему инновационное развитие не осуществляется практически? Одна из причин следующая. Президент и Премьер — политики, и они вынуждены соизмерять желаемые цели с имеющимися возможностя- ми. Инновационному развитию препятствуют могущественные силы, заинтересованные в закреплении за нашей страной статуса сырьевого придатка. Силы развития разобщены и поэтому слабы. Высшие руково- дители, учитывая это соотношение действующих сил, не могут проводить активную политику, направленную на инновационное развитие страны. В настоящее время на проведение конкурса сверху рассчитывать не стоит. Сверху уже сделали все, что могли. Утвердили Концепцию долгосрочного социально-экономического развития страны (К-2020). К сожалению, создание и утверждение К-2020 происходило не в форме конкурса, а в аппаратных традициях. В результате К-2020 не выдер- живает серьезной критики. И все-таки утверждение К-2020 было по- лезным, поскольку были подтверждены провозглашенные ранее цели инновационного развития страны [1]. Наступило время начинать работу снизу. Нужно формировать локальную и сетевую структуры, объединяющие субъектов иннова- 32 ционного развития страны. Затем для выработки общей идеологии провести конкурсы, опираясь на эти локальные центры. Далее можно выходить на сетевой уровень для проведения конкурса и консолидации сторонников развития. Выбор субъектами инновационного развития приемлемой стра- тегии будет означать начало выхода страны из мировоззренческого кризиса. В результате консолидации инновационной элиты вокруг стратегического плана действий возникнет новая реальность в стране. У руководства РФ возникнет возможность проводить активную по- литику в направлении развития. ЛИТЕРАТУРА 1. Лепский В.Е. Субъектно-ориентированный подход к инновационному развитию.М.: Когито-Центр, 2009. 208 с. ОЦЕНКА РЕФЛЕКСИВНЫМ МЕТОДОМ ПРОБЛЕМ СЕМЬИ В РОССИИ И США М.М. Басимов, А.Б. Хромов (Курганский государственный университет, г. Курган) Д. Моррисон (Университет Миннесоты, Дулут, США) Для изучения представлений студентов о проблемах молодой се- мьи в двух культурах был применен рефлексивный подход, позволяю- щий минимизировать этноцентрический субъективизм испытуемых. Изучались представления студентов на трех уровнях рефлексии (0, 1, 2). Нулевой уровень представлен прямыми оценками особенностей своей культуры. Первый уровень рефлексивных представлений совпа- дает с автостереотипами. Второй уровень рефлексивных представле- ний — многократное отражение с точки зрения представителей другой культуры. Именно «отзеркаливание» лежит в основе рефлексии — «… это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, мыс- ленное воссоздание особенностей друг друга» [1]. Всего было опрошено 120 семейных студентов 18–23 лет в России и США по 15 параметрам [2]: 1. Неуверенность в своем будущем; 2. Труд- ности при приобретении жилья; 3. Неравенство мужчин и женщин; 4. Безработица; 5. Платное образование; 6. Платное медицинское обслу- живание; 7. Воспитание детей; 8. Насилие в семье по отношению к детям; 33 9. Насилие в семье по отношению к женщине; 10. Взаимоотношения с родителями; 11. Проблема невинности при вступлении в брак; 12. Пла- нирование семьи и контрацепция; 13. Аборты; 14. Разногласие супругов по вопросам секса; 15. Проблема свободного времени. Для статистического анализа данных исследования использовал- ся авторский метод [3]. При сравнении множества прямых и рефлек- сивных оценок (пар «оценка – параметр») — 12 оценок по 15 параметрам для всех упорядоченных пар «группа – параметр» максимальное и минимальное значения сравнительной весомости получились следую- щими: VES/max=168 и VES/min= -147. Выбирая из пар «оценка – параметр» пары, относящиеся к одному изучаемому параметру, получим распределения по уровням срав- нительной весомости 12 оценок, относящихся к этому параметру. В обозначении оценки NXYZ четыре позиции имеют следующий смысл: N — уровень рефлексии (0, 1, 2); X — кто оценивает (R, A); Y — кого оценивают (R, A); Z — с чьей точки зрения оценивают (R, A). Прямая оценка по позиции Z обозначается символом «*». Для изучения несоответствия спектра прямых и рефлексивных оценок предпочтительней рассматривать эти несоответствия инте- грированно на множестве всех параметров. Тензор групп оценок TS (S,S) описывает интегральное сравнение групп оценок на множестве изучаемых параметров [3]. Тензор групп оценок представляет симме- тричную квадратную матрицу TS (S,S) размерности S*S (S строк и S столбцов). Матричный элемент, принадлежащий строке i и столбцу j, дает численную характеристику «расстояния» между группами оценок под номерами i и j в пространстве изучаемых параметров, представ- ленными ковекторами сравнительной весомости, определенными для замкнутого множества рассматриваемых групп оценок. Выберем из тензора компоненты, позволяющие интегрально (од- новременно по 15 параметрам) сравнить уровень рефлексии, который тем больше, чем меньше значения компонент тензора, показывающих отдаленность рефлексивных оценок. При сравнении двух культур уровень рефлексии, прежде всего, определяют следующие четыре компонента, позволяющие оценивать каждую культуру с одной и той же позиции, когда оценки дают представители разных культур (первые буквы отличаются): 1RRR 2RAA 2RRA 1RAR 2ARR 1AAA 1ARA 2AAR 2083 808 788 779 Как видно из результатов вычисления, наибольшее расхождения между рефлексивными оценками россиян и американцев получены 34 при оценке семейных проблем в российской культуре с позиции рос- сиян (2083). Другие отличия между оценками, даваемыми россиянами и аме- риканцами, имеют значительно меньшие расхождения (и находятся примерно на одном уровне): 1) оценки семейных проблем в американской культуре с позиции американцев — 808; 2) оценки семейных проблем в российской культуре с позиции американцев — 788; 3) оценки семейных проблем в американской культуре с позиции россиян — 779. Когда представители того или иного этноса оценивают свою куль- туру, то парные различия (по 15 параметрам) между тремя оценками (одна прямая оценка и две рефлексивные) значительно больше, чем при оценке чужой культуры. Результаты этих различий следующие: Для российских оценщиков: 0RR* 1RRR 0RR* 0RA* 1RAR 0RA* 2RRA 2RRA 1RRR 2RAA 2RAA 1RAR 1607 1294 853 963 769 274 Суммы трех оценок равны 3754 и 2006. Для американских оценщиков: 0AA* 2AAR 0AA* 0AR* 0AR* 2ARR 2AAR 1AAA 1AAA 2ARR 1ARA 1ARA 1381 1286 727 1018 817 599 Суммы трех оценок равны 3394 и 2434. Американцы ошибаются, рефлексируя за россиян их семейные проблемы. Возможно, что ошибочные представления у американцев возникают в силу того, что их мало интересуют проблемы, с которы- ми сталкиваются молодые семьи в России. Рефлексия же россиян американской культуры более адекватна, так как оценки россиянами семейных проблем за американцев больше совпадают с оценкам, ко- торые дают сами американцы, как с позиции россиян, так и с позиции других американцев. Выводы исследования базируются на взглядах Д. Кэмпбелла, который считал, что признаком истинности этнических представлений является согласованность между восприятием группы самой себя и ее восприятием другой группой, то есть при совпадении автостереотипов и гетеростереотипов [5]. 35 Данные исследования говорят о том, что на оценку проблем семьи в другой культуре большое влияние оказывают этнические и культур- ные стереотипы. Способность хорошо рефлексировать, выявляемая у представителей той или иной этнической группы, позволяет группе более объективно понимать свою и чужую культуру. ЛИТЕРАТУРА 1. Хромов А.Б. Рефлексивный подход при измерении этнических представ- лений и особенностей культуры // Вестник Курганского университета. Серия: Физиология, психология, медицина. Вып. 3. Курган: Изд-во Кур- ганского гос. ун-та, 2008. С. 98–102. 2. Khromov������������������������������������������������������������������� A����������������������������������������������������������������� ������������������������������������������������������������������ ., Morrison������������������������������������������������������ �������������������������������������������������������������� D���������������������������������������������������� ����������������������������������������������������� . �������������������������������������������������� Students������������������������������������������ ’ ���������������������������������������� Refflexive������������������������������ Conceptions������������������ ����������������������������� on��������������� ����������������� Cultural������ �������������� Pecu- ����� liarities and the Family Problems in Russia and USA // Всероссийская научно- практическая Интернет-конференция с Международным участием «СЕ- МЬЯ И РОДИТЕЛЬСТВО — XXI ВЕК» – 2009, Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2009. С. 22–31. 3. Басимов М.М. Математические методы анализа рефлексивных представ- лений в крос-скультурных исследованиях // Рефлексивные процессы и управление. 2005. Т. 5. № 1. С. 59–70. 4. Басимов М.М., Хромов А.Б., Дюби Б., Моррисон Д. Рефлексивные пред- ставления некоторых особенностей культуры России, Индии и США // Рефлексивные процессы и управление. 2005. Т. 5. № 1. С. 35–59. 5. Schwartz S.H. Beyond individualism/collectivism: New cultural dimensions of values // Individualism and collectivism: Theory, method, and applications / Eds. by U. Kim, H.C. Triandis, C. Kagitcibasi, S.C. Choi, G. Yoon. Thousand Oaks, CA: Sage, 1994. P. 85–119. ИДЕОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ: СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД О.А. Беленкова, Е.В. Краснова (Уфимский государственный нефтяной технический университет, г. Уфа) Идеология, выражающая мировоззренческие установки основной массы населения нашей страны, и, прежде всего, непосредственных производителей, занятых в сфере хозяйственно-экономических отно- шений, должна стать важнейшим духовно-ориентирующим фактором, способным оказать мощное воздействие на формирование в современ- ной России инновационно-ориентированной экономики рыночного типа. Ядро этой идеологии должны составлять общенациональные 36 стратегические идеи, отражающие исторические традиции и менталь- ность народов, населяющих нашу страну, и определяющие принципы вхождения России в систему мирового хозяйства. Стратегия означает план действий, учитывающий интересы и рас- становку основных социальных и политических сил на данном этапе развития страны. Соответственно, при разработке стратегии разви- тия современного российского общества необходимо ответить на три вопроса: 1) какие идеи являются основополагающими в социальном управлении российского социума; 2) какие социальные силы должны осуществлять эти идеи; 3) на основе каких принципов эти идеи должны быть реализованы. Мы считаем, что идеологическое обоснование кон- цепции социального управления должно объединять, с одной стороны, универсалии западной культуры, которые уже продемонстрировали свою эффективность в развитии хозяйственно-экономической деятель- ности: правовое государство и гражданское общество, гражданские свободы и ответственность личности, свободное предпринимательство и конкуренция производителей в условиях рыночной экономики. А с другой стороны,— хозяйственно-исторический опыт социального управления России: трудовая этика коллективного труда и коллектив- ной ответственности, наличие надындивидуальной цели Общего Блага. После августовской (1991) демократической революции российскими младореформаторами была взята на вооружение идея «деидеологизации», которая должна была дискредитировать идеологию, обосновывающую административно-командное управление. Однако эта управленческая система была разрушена раньше, чем сформировались предпосылки для создания рыночной экономики с ее механизмами свободного пред- принимательства. В одном из своих последних интервью А.А. Зиновьев отмечал, что «советская идеология при всех ее недостатках опиралась на науку и науку же пропагандировала. Это была гражданская, светская, нерелигиозная идеология. На смену ей пришел полный идеологический крах». С чувством глубокой горечи он говорил: «В стране разрушается нравственность, проповедуется насилие, интеллектуальный уровень в стране резко упал… Вообще не вижу, не нахожу в стране сил (и утверждаю, что их просто-напросто нет), способных остановить деградацию России, тем более организовать ее на некий эволюционный подъем…» [1]. В то же время в современном российском обществе существует достаточно обширный тезаурус идей, за которыми стоят определенные социально-политические силы, каждая из которых претендует на то, чтобы определять стратегию хозяйственно-экономического развития страны, осуществляя социальное управление в соответствии с по- ставленными ими целями. Во-первых, это либерально-консервативная идеология, выражающая интересы реформаторских слоев бывшей советской партийно-государственной элиты. Результатом реализации 37 этой идеологии явилось создание в посткоммунистической России «общественной системы», которая представляет собой, как пишет В. Толстых, некий гибрид вчерашнего тоталитарного и патерналистско- го «социализма» с теперешним олигархически-бюрократическим и насквозь индивидуалистическим «капитализмом» [2]. Эта система, отвергая лучшие общественные элементы, не способна в режиме само- регуляции адекватно отвечать на вызовы современности, решая про- блемы и задачи собственного бытия и развития, в том числе управления социальными процессами в социохозяйственной сфере. Попыткой создания идеологии, способной консолидировать здоро- вые силы российского общества и направить его творческую энергию на формирование социально-ориентированной рыночной экономики инновационного типа, явилась возрождающаяся в политической жизни России социал-демократическая традиция, выразившаяся в создании М.С. Горбачевым объединенной социал-демократической партии по западному образцу. Однако создание такой партии в России оказалось непосильной задачей, как для старых российских социал- демократов во главе с Г.В. Плехановым и В.И. Лениным, так и для новых — во главе с М.С. Горбачевым, в силу отсутствия у этой партии социальной базы и идеологии, отвечающей насущным потребностям современного российского общества. В то же время именно социал-демократическая ориентация в со- циальном управлении является наиболее перспективной, поскольку она соответствует российским духовным традициям, уходящим своими корнями в культуру российского этноса и его ментальность, определяющими архетипами которой являются идеи соборности, справедливости и долга, сформировавшими характер русского народа. Русская религиозная философия выделяла две базовые черты русского характера: религиозность и страстное стремление к свободе, соедине- ние которых и определило его внутреннюю противоречивость. Эти проблемы глубоко исследованы Н.О. Лосским, который показал, что основанием религиозности русского народа является его ярко выра- женная способность к высшим формам духовного опыта, позволившим народу самостоятельно выработать нравственные ориентиры, гармони- зирующие социум. Этим ориентирам соответствует религиозная этика православного христианства, освященная служением Богу. Он считал, что идеал русского народа — Царство Божие, сверхземное Абсолютное добро, которое должно быть воплощено на земле [3, с. 246–248]. Однако в российском общественном сознании не сформировалась идеология ни научного, ни христианского социализма. Русский марк- сизм, как идеология партии большевиков во главе с В.И. Лениным, привел к созданию тоталитарного и патерналистского советского социализма, который, как социальная система, не смог ответить на 38 вызовы истории второй половины ���������������������������������� XX�������������������������������� -го столетия. Попытки его транс- формации также не увенчались успехом. Однако идеи социальной справедливости и гармонии, а также понимание того, что реализация этих идей может быть достигнута только совместными усилиями, со- храняются в духовной жизни российского общества как уходящие в глубину тысячелетий нашей истории архетипы российской ментально- сти. Именно эти идеи и должны рассматриваться в качестве аттракто- ров формирующейся в российском обществе новой идеологии социаль- ного управления, обеспечивающего процесс социально-экономических преобразований в современной России. В этой идеологии должна присутствовать следующая надындивидуальная цель: достойная жизнь всех граждан российского общества, которая определяется принципами реального равенства граждан в рамках закона и принци- пами социальной справедливости, законодательно закрепленными и неукоснительно соблюдаемыми в жизни. ЛИТЕРАТУРА 1. Постсоветизм во мгле. Беседа с философом, социологом, писателем А.А. Зиновьевым о социальной системе, сложившейся после развала Советского Союза // Литературная газета. 5–11 октября. 2005. № 41. 2. Толстых В. Генеральная линия // Литературная газета. 19–25 марта. 2003. № 11. 3. Лосский Н.О. Условие Абсолютного добра: Основы этики. Характер рус- ского народа. М., 1991. МАТРИЧНЫЙ МЕТОД КАК СРЕДСТВО РЕФЛЕКСИВНОГО ВЫБОРА И.П. Беляев (Московский государственный строительный университет, Москва) Знающий людей разумен, а знающий себя самого прозорлив. Будьте внимательны к своим мыслям,- они начало поступков. Лао Цзы Принимаемые человеком решения есть точки, определяющие его траекторию в жизненном пространстве. Чем жестче требования к вре- мени, темпу принятия решений, тем они импульсивнее и интуитивнее. Чем больше резерв времени, тем больше шансов подготовить структу- рированный полигон оценки ситуации и сделать рациональный выбор. Рациональный выбор во многом определяется умением правильно 39 ответить на вопрос: «Что же Я (МЫ, ОНИ) хотят?» — направленность решения [3]. Надо также учитывать ограничение объема кратковре- менной памяти человека: информационных единиц деятельности. Это ограничение накладывает требование на структуризацию предметной области. Основной шаг в сторону повышения уровня рефлексии в ситуации принятия решения — определение направленности выбора с точки зре- ния определения потребностей, на удовлетворение которых направле- но принимаемое решение. Этот перечень потребностей представляется некоторой областью в пространстве «биологические — социальные — духовные» [4] потребности. Он формируется субъектом, прини- мающим решение на основе содержательного анализа классификатора потребностей,— совокупности иерархированных списков по каждой из трех осей, обозначенных выше направлений классификации потреб- ностей. Выделение некоторой области в пространстве потребностей соответствует тому факту, что потребности человека представляют собой комплексную структуру (см. рис. 1). Вторая часть рефлексивного анализа ситуации принятия решения определяется умением определения полного и достоверно соответ- ствующего ситуации множества альтернатив а1, а 2 , ..., an, и определяю- щего правильный выбор решения вектора критериев q1, q2 ,..., qm . Далее строится матрица оценок Рис. 1 40 a1 a2 a3 ... an q1 x11 x12 x13 ... x1n w1 q2 x 21 x 22 x 23 ... x 2n w2 q3 x31 x32 x33 ... x3n w3 ... ... ... ... ... ... ... qm xm1 xm2 xm3 ... xmn wm U1 U2 U3 Un где — x ij оценки альтернатив по соответствующим критериям, Uj = F(Xj,W) — функции полезности альтернатив aj. Уже структуризация задачи принятия решений как явная визуализация списка альтернатив и множества критериев с дальнейшим представлением в виде матрицы оценок есть мощное средство рефлексивного анализа. Удовлетворение одной или чаще некоторой совокупности потреб- ностей лежит в основе всякого акта (процедуры) принятия решения, а его структура определяется так (см. рис. 2): Требованиям потребностной ориентации принятия решений со- ответствует следующая модель многокритериального выбора [5]. Определим важности (веса) критериев относительно упорядо- ченного списка актуальных потребностей {Ri}. Назначение весов может вестись непосредственно — путем назначения веса в словесных градациях качества шкалы Sc1: < «неважно — 0 баллов», «значимо — 1 балл», «важно — 2 балла», «очень важно — 3 балла», «абсолютная важность — 4 балла». Рис. 2 41 Для этого строится матрица ||Y|| размера L×I, строки которой по- мечены именами критериев, а столбцы — потребностей: P R1 R2 ... RI q1 y11 y12 y1I q2 y21 y22 y2I ... qL yL1 yL2 yLI Здесь yli — оценка лицом, принимающим решения важности кри- терия ql с точки зрения удовлетворения потребности R i, определяемая в шкале Sc1. Далее определим приведенные (нормированные на единицу) важ- ности критериев относительно списка потребностей как: L Yi yli , i 1, I   и  yli yli / Yi (1) l 1 Теперь организуем процедуру определения степеней удовлет- ворения актуальных потребностей в случае возможной реализации каждого из вариантов решения aj , j = 1,…, J. Для этого последовательно фиксируем потребности из списка {Ri} и ведем опрос лица, принимаю- щего решения в шкале Sc2 , работающей с оценками типа «80 на 20» или «50 на 50» или «10 к 90». В результате опроса получим матрицу ||Z||: P a1 a2 ... aJ R1 z11 z12 z1J R2 z21 z22 z2J ... RI zI1 zI2 zIJ Затем, как и ранее, проведем нормировку на единицу элементов каждого столбца: I Z j zij , j 1, J   и  zij zij / Z j (2) i 1 Для того чтобы получить результирующую оценочную матрицу, из которой можно определить полезности каждой из альтернатив, как 42 взвешенные суммы оценок, необходимо провести процедуру умноже- ния матрицы ||Y|| (1) на матрицу ||Z|| (2): T Y Z (3) элементы которой определяются по правилу умножения матриц как: I tlj yli zij i 1 Значение величин tlj, по сути дела, представляет собой сумму произведений оценок степеней удовлетворения потребности R i при реализации альтернативы aj , j = 1,…, J с учетом важности критерия ql , l = 1,…, L относительно потребности Ri . Матрицу ||T|| можно представить в стандартном виде: P a1 a2 ... aJ q1 t11 t12 t1J q2 t21 t22 t2J ... qL tL1 tL2 tLJ И теперь определим полезность каждой из альтернатив как L U j tlj l 1 Рассмотренная процедура структуризации ситуации принятия решений, состоящая из последовательных шагов: • определение списка потребностей, определение списка альтернатив, определение списка критериев, построение матрицы решений, разработка решения, ориентированного удовлетворения явным образом сформированного перечня потребностей, • позволяет построить структурированную процедуру полно- ценного рефлексивного анализа ситуаций принятия решений. Подобная структуризация является созидательным процес- сом, который позволяет правильно поставить задачу, а затем найти ее адекватное решение. ЛИТЕРАТУРА 1. Ларичев О.И. Теория и методы принятия решений. М.: Логос, 2000. 43 2. Лефевр В.А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. 496 с. 3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 712 с. 4. Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга. Потребностно-информа­ ционная теория высшей нервной деятельности. М., 1998. 5. Беляев И.П. Основы теории принятия решений. М.:МГСУ, 2005. 275 с. СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ ФЕНОМЕНА ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ А.Е. Биркин (ООО «Сибирский химический комбинат», г. Северск) Феномен интернета невозможно игнорировать. На сегодняшний день он является одним из самых привлекательных средств массовой коммуникации. Весь мир открыт для общения и поиска информации. Исследователи доказывают, что «интернет является, в первую очередь, универсальным социальным пространством свободной коммуника­ции» [1, с. 2]. В то же время пользование интернетом может сформировать «интернет-аддикцию» («интернет-зависимость»). Термин «интернет- зависимость» появился в 1995 г. для описания патологической, непреодолимой тяги к использованию интернета. Поведенчески интернет-зависимость проявляется в том, что люди настолько предпо- читают жизнь в интернете, что фактически начинают отказываться от своей реальной жизни, проводя ее в виртуальной реальности. Социально-философская рефлексия феномена интернет-зави­ симости может оказаться полезной в рамках общественной рефлексии данного явления. Естественно, как и в каждом новом направлении, у исследователя этой области возникает множество вопросов. Их фор- мулировка сама по себе полезна для более четкого понимания объекта исследования. Интернет-зависимость — это своеобразный вектор между челове- ком и средой интернета. Вектор, который фиксирует человека в опреде- ленной области социальной действительности, и который деформирует социальные качества личности. Данные деформации, безусловно, следует изучать и соотносить с деятельностью человека и в других, не связанных с интернетом сферах социальной действительности. На- пример, семья испытывает влияние со стороны интернет-зависимых супругов, вплоть до того, что распадаются браки — не все готовы жить с человеком, который практически не выходит из пространства Сети и игнорирует повседневные дела. Замкнутый и раздражительный для 44 «живых» членов семьи, интернет-зависимый человек направляет свою социальную активность в виртуальное пространство. Встает законо- мерный вопрос — компенсирует ли интернет-активность личности (пусть даже нацеленная на социальное интернет-взаимодействие) из- держки социума, который остается без привычных интеракций (обще- ния в кругу семьи, с друзьями, коллегами по работе)? Еще один вопрос, который стоит перед каждым исследователем интернет-зависимости: является ли данная зависимость болезнью, или это некая особенность человека — повышенная заинтересован- ность в предмете под названием «интернет» (официального призна- ния интернет-зависимости болезнью пока нет). И хорошо ли жить без сильной вовлеченности в какое-то дело? Известный россий- ский исследователь данной проблематики А.Е. Войскунский раз- вивает теорию «потока» по отношению к «интернет-зависимости»: «А теперь попытаемся рассмотреть с позиций опыта потока фе- номен зависимости от интернета: разве осмысленная навигация по WWW, принятие решений по перемещению в гипертекстовой структуре, построение когнитивных карт и ментальных репрезента- ций в непривычной информационной среде, обдумывание и сравнение вариантов поиска нужных данных, оперативная селекция ссылок на информационные ресурсы — не вызов собственным знаниям и возмож- ностям, не слияние действия и осознания, сулящее радость открытия и творческое ощущение переноса в новую реальность?» [2, с. 123]. Исследователи интернет-зависимости отмечают, что данная зависимость обусловливает отрыв от живого общения, при котором люди теряют социальные контакты, и их жизнь становится однобо- кой. Н.В. Виничук определяет «интернет-зависимость» как форму аномального поведения человека, которое подразумевает, по его мне- нию, «…отклонение, прежде всего, от психической (психологической) нормы» [3, с. 4]. Но, может, человек занимается тем, что ему на самом деле жизненно необходимо, в плане отыгрывания своих внутренних комплексов? Ведь интернет — это определенная среда для общения, которая теоретически может быть исцеляющей и развивающей лич- ность. Понятно, что психиатры скоро, так или иначе, определятся с вопросом — является ли интернет-зависимость болезнью или нет, но философам, психологам и социологам важно выработать свое от- ношение к этому явлению. Следующий вопрос, который напрямую связан с предыдущим — насколько уместным является использование термина «интернет- зависимость»? Возможно, полезней было бы использовать другое понятие, например, «чрезмерная увлеченность интернетом». От тер- минологии очень многое зависит. Тем более что нельзя однозначно негативно трактовать феномен интернет-зависимости, в отличие от 45 наркомании и алкоголизма. Само же понятие «интернет-зависимость» уже изначально несет в себе негативный оттенок. Еще один вопрос — как относиться к стремлению некоторых по- клонников интернета проигрывать в Сети различные социальные роли (представление себя на форумах и чатах другими людьми, и в коллек- тивных онлайн-играх). Возможно, это — своеобразная социальная психотерапия, или поиск своей социальной идентичности, а может, и снятие чувства ответственности в коммуникативном процессе. Не исключено, что множественная идентичность в интернете нарушает определенные внутриличностные механизмы и, как следствие, можно ожидать болезненных нарушений в поведении человека в повседневной социальной жизни. Важен также вопрос, в какой степени изучение чрезмерной увле- ченности интернетом является предметом социальной философии? И почему ее исследование не может быть прерогативой только психо- логии и психиатрии? Дискуссия по данному вопросу помогла бы про- яснить границы применения социально-философского дискурса. На сегодняшний день накоплен эмпирический материал, подтверждаю- щий значимость интернет-зависимости для общественной жизни [4, 5]. Многочисленные вопросы, возникающие при исследовании дан- ной проблемы, обусловливают необходимость междисциплинарного подхода и объединения усилий специалистов разных гуманитарных областей — философов, психологов, социологов, психиатров. Только так можно будет получить объемную картину данного социального феномена. ЛИТЕРАТУРА 1. Кастельс М. Галактика Интернет. Екатеринбург: У-Фактория (при участии изд-ва Гуманитарного ун-та), 2004. 378 с. 2. Войскунский А.Е. Феномен зависимости от Интернета // Гуманитарные ис- следования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 122–127. 3. Виничук Н.В. Психология аномального поведения. Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 2004. 198 с. 4. Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. 431 с. 5. Короленко Ц.П., Лоскутова В.А. Основные характеристики интернет-за­ви­ симости как формы нехимических аддиктивных расстройств // Игровая зависимость: мифы и реальность. Сборник материалов международной конференции / Под ред. Т.Б. Дмитриевой. М., 2007. С. 62–71. 46 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ВОПРОС И МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ В СВЕТЕ РЕФЛЕКСИВНО-ДИСКУРСИВНОГО ПОДХОДА В.И. Боршевич (Молдова, г. Кишинев) Рефлексия и дискурс, в самом широком понимании этих терми- нов, являют собой семантическую пару исключительного значения не только в области точных и гуманитарных наук, но также и в системах «ненаучного» знания — в мифах, в общественном мнении, в социо- культурных традициях etc. Любой дискурс, с одной стороны, предпо- лагает, volens-nolens, наличие одной или нескольких рефлексивных позиций, а с другой стороны, любая рефлексивная позиция немыслима без включения ее в «контекст» того или иного дискурса (как системы рассудочных и эмоциональных суждений, суггестивных посылок, императивных установок, форм и систем мышления etc). Решение проблемы межкультурного диалога и так называемого «национального вопроса» невозможно без привлечения рефлексивно- дискурсивного подхода к пониманию глубинной сущности этих акту- альнейших феноменов и процессов современности, а также к выработке соответствующих решений. Всякому культурному человеку, мало-мальски знакомому с рас- суждениями А. Энштейна, приведшими к радикальному изменению взглядов на пространственно-временную физическую картину мира (теория относительности), известно, что ключом к этому революци- онному событию явилось использование великим физиком дискурса, построенного на смене рефлексивных позиций «идеального наблю- дателя» в зависимости от той или иной «системы отсчета», а также их системного объединения с позиций «надсистемного» мыслителя. Здесь мы имеем дело с потрясающим примером того, как точное, «не- гуманитарное» знание было получено с помощью особой рефлексивно- дискурсивной «гуманитарной» методологии. Тем более в научных и «ненаучных» системах гуманитарного зна- ния, связанных с «социальными репрезентациями», представлениями людей разных культур друг о друге, о самих себе, с их представлениями о представлениях других о себе и т.д., имплицитно и необходимо дик- туется применение именно рефлексивно-дискурсивной методологии. Дело в том, что этнокультурные когнитивно-аффективные процессы по самой своей природе глубоко связаны именно с рефлексивными и дискурсивными системами, без учета которых их раскрытие, а также выработка стратегий межэтнического и межкультурного диалога по- 47 просту обречены на неуспех и катастрофу. Развал таких государств, как СССР, Югославия и даже маленький Кипр,— тому ярчайшее сви- детельство и подтверждение. Рассмотрим простейший пример рефлексивно-дискурсивного анализа, который частично раскроет нам особенности предлагаемой методологии. Пусть дан текст: «Некие “иксы” сказали: “Эти ‘игреки’ считают нас отсталыми, а себя — продвинутыми”». Казалось бы, в этом тексте идет речь всего лишь о двух коллективных субъектах — о X и о Y. Так ли это? Сделаем соответствующую рефлексивно-дискурсивную раз- метку данного текста. «Некие “иксы” (X) сказали: “Эти ‘игреки’ (Yx) считают нас (Xx) отсталыми (Xyx), а себя (Yx) — продвинутыми (Yyx)”» О чем идет речь на самом деле? Yx — это Y с позиции X, т.е. это образ Y в головах X; Xx — это образ самих себя в головах X; Xyx — образ Xy в головах X, т.е. какими видят себя X в головах у Y; Yyx — образ Yy в головах X, т.е. это как X представляют себе то, какими представляют сами себя ��������������������������������������������������������� Y�������������������������������������������������������� . В этом простом (на первый взгляд) примере со всей оче- видностью проявляется, насколько поверхностно наше восприятие отнюдь не простых и скрытых структур рефлексивно-дискурсивной феноменологии. Как видим, «рефлексивно-дискурсивный контекст» данного простейшего текста оказался намного богаче, чем это казалось на первый взгляд — «субъектов» оказалось намного больше. Более того, такой анализ порождает массу вопросов о том, о каких рефлексивно- дискурсивных позициях этих воображаемых субъектов идет речь, как они отражаются в их головах, что можно предпринять для того, чтобы изменить когниции и аттитюды реальных и воображаемых участни- ков этой конфликтогенной ситуации, какие стратегии и стратагемы рефлексивного управления применимы в данных условиях, учитывая ранги рефлексии участников и т.д. и т.п. Становится ясным, насколько более сложны системы репрезента- ций (представлений), логика и мотивация коллективных этнических субъектов в свете структурно-рефлексивного подхода, а также истори- чески сложившихся традиций межэтнических и межкультурных отно- шений между ними в сравнении с общепринятыми взглядами. Однако в данном случае мы располагаем весьма существенными средствами для выяснения реальных сложностей в противовес иллюзорной «яс- ности» и «простоте», неизменно приводящим к тупиковым ситуациям и «замороженным» конфликтам. 48 ОШИБКА НОРБЕРТА ВИНЕРА, ИЛИ КАК ОПРЕДЕЛИТЬ ПОНЯТИЕ «УПРАВЛЕНИЕ» В.Е. Бугера (Уфимский государственный нефтяной технический университет, г. Уфа) Порождение сознанием действия — переход от сознания к дей- ствию, имеющий волевую природу акт воли и состоящий из этих актов волевой процесс — и есть управление. Иначе говоря, управление — это переход от плана к его реализации. Всякое действие живого существа является управляемым в той степени, в какой за этим действием стоит элемент сознательного планирования. Все действия, которые человек совершает в обществе, как общественное существо, являются управ- ляемыми. Здесь нам придется вступить в спор не с кем-нибудь, а с самим Норбертом Винером, писавшим такие вещи: «Когда я давал определение кибернетики в первой своей книге, я отождествлял понятия “коммуникация” и “управление”. Почему я так поступал? Устанавливая связь с другим лицом, я сообщаю ему сигнал, а когда это лицо в свою очередь устанавливает связь со мной, оно воз- вращает подобный сигнал, содержащий информацию, первоначально доступную для него, а не для меня. Управляя действиями другого лица, я сообщаю ему сигнал, и, хотя этот сигнал дан в императивной форме, техника коммуникации в данном случае не отличается от техники коммуникации при сообщении сигнала факта. Более того, чтобы мое управление было действенным, я должен следить за любыми посту- пающими от него сигналами, которые могут указывать, что приказ понят и выполняется. В этой книге доказывается, что понимание общества возможно только на пути исследования сигналов и относящихся к нему средств связи… Когда я отдаю приказ машине, то возникающая в данном случае ситуация, по существу, не отличается от ситуации, возникающей в том случае, когда я отдаю приказ какому-либо лицу. Иначе говоря, что каса- ется моего сознания, то я осознаю отданный приказ и возвратившийся сигнал повиновения. Лично для меня тот факт, что сигнал в своих промежуточных стадиях прошел через машину, а не через какое-либо лицо, не имеет никакого значения и ни в коей мере существенно не из- меняет моего отношения к сигналу. Таким образом, теория управления в человеческой, животной или механической технике является частью теории информации»[1, с. 12–13]. 49 Винер подчеркивает то, что в процессе управления действиями одного лица со стороны другого «техника коммуникации… не отличает- ся от техники коммуникации при сообщении сигнала факта». Однако именно тот факт, который Винер сразу же, с самого начала своего рас- суждения «выносит за скобки» — то, что «сигнал дан в императивной форме» — кардинально отличает сущность этого сигнала от «сигнала факта». «Сигнал факта» — это просто поток информации, которую получающий ее человек анализирует так же, как и всякую другую, и которая вовсе не является для него прямым и непосредственным «ру- ководством к действию»; «сигнал в императивной форме» — это вопло- щенный в потоке информации акт воли одного лица, непосредственно направляющий действия другого. Несмотря на одинаковость техники коммуникации в процессе сообщения обоих видов сигналов, «импера- тивный сигнал» является актом управления, а «сигнал факта» — нет. Для того чтобы понять, что такое управление, следует четко разграничить, с одной стороны, сам процесс управления, и, с другой стороны,— все те потоки информации, которые тесно связаны с ним, являются его необходимыми условиями, но не являются внутренними моментами этого процесса, его частью. Так, например, если руково- дитель следит за любыми поступающими от своего подчиненного сиг- налами, «которые могут указывать, что приказ понят и выполняется», то эти сигналы, несомненно, повлияют на дальнейшие размышления, планы, решения и действия руководителя — но это вовсе не значит, что подчиненный управляет своим руководителем. Человек управляет другим человеком только тогда, когда этот другой выполняет волю первого так же непосредственно, прямо, как свою собственную; но тот поток информации, который идет от подчиненного к руководителю и является одной из необходимых предпосылок дальнейших решений последнего — так называемая «обратная связь» — не является воплоще- нием такого волевого процесса, который непосредственно управлял бы действиями руководителя. Руководитель анализирует информацию, поступающую от подчиненного, так же, как и всякую другую, и она во- все не является для него «сигналом в императивной форме». «Обратная связь» — это коммуникация, но никак не управление; управление - это далеко не всякая коммуникация, но лишь «императивные сигналы». Более того: управление — это далеко не всякие «императивные сигналы», далеко не всякие волевые акты. Волевые акты животных, реализующих посредством этих актов свои рефлексы и инстинкты, являются управлением в ничуть не большей мере, чем, скажем, воз- действие реки на бревно, которое она «направляет» вниз по течению. О зачатках управления у животных можно говорить лишь тогда и постольку, когда и поскольку можно говорить о зачатках интеллекта — способности отражать действительность в системах понятий, спо- 50 собности к суждению и умозаключению у этих самых животных. Акт управления —- это такой акт воли, которому предшествует план; иными словами, акт управления — это акт сознательной воли. Дей- ствия животных, направляемые их волей, за которой еще не стоит пла- нирующее мышление, по сути своей ничем не отличаются, скажем, от воздействия одних элементарных частиц на другие: и в том, и в другом случае мы имеем дело с простым воздействием одних материальных объектов и процессов на другие, происходящим без участия сознания. Если считать, что, скажем, рыба управляет своими действиями, то у нас есть все основания для того, чтобы утверждать, что и инфузория- туфелька управляет своими действиями, и растение управляет своими движениями, и ядро атома управляет вращающимися вокруг него электронами. В таком случае слово «управление» становится просто синонимом слова «воздействие» и тем самым утрачивает всякий смысл как научный термин: зачем два слова для обозначения одного и того же? То же самое можно сказать и о процессах, происходящих внутри компьютера, или между компьютером и, скажем, автоматическим станком, выполняющим его программы. Можно говорить об ис- кусственном интеллекте компьютера, о компьютерном мышлении, поскольку то, что происходит в нем,— это оперирование понятиями, создание систем понятий, выстраивание суждений и умозаключений; однако у компьютера нет своей воли, и потому процесс обработки информации компьютерами и компьютерными системами, процесс работы компьютерных программ является управлением лишь в той мере, в какой он направляется людьми. Если животное (не обладающее зачатками интеллекта), не направляемое людьми, ударит по клавиатуре компьютера и запустит в нем какую-нибудь программу, то ни воздей- ствие животного на компьютер, ни какой бы то ни было процесс внутри компьютера, ни воздействие этого самого компьютера на что бы то ни было не будет управлением. Стремясь доказать, что теория управления является частью теории информации, Винер опирается на то, что для управляющего субъекта «тот факт, что сигнал в своих промежуточных стадиях прошел через машину, а не через какое-либо лицо, не имеет никакого значения и ни в коей мере существенно не изменяет» его «отношения к сигналу». При этом Винер даже не задается вопросом: а что собой представля- ет этот самый управляющий субъект? Обладает ли он интеллектом и волей, т.е. является ли он сознательным? Между тем именно ответ на этот вопрос является решающим для того, чтобы понять, является ли поток «императивных сигналов», исходящий от данного субъекта, управлением или нет. Не поставив этого вопроса, Винер заранее мол- чаливо предположил, что ответ на вопрос о том, что такое управление, надо искать в самом по себе потоке информации, взятом в отрыве от 51 своего источника — управляющего субъекта. А это значит, что тот тезис, который Винер собирался доказать — утверждение о тожде- ственности понятий «коммуникация» и «управление» (из которого, в свою очередь, следует, что теория управления является частью теории информации) — он a priori заложил в основу своего доказательства, тем самым замкнув логический круг. Исходной посылкой доказательства у него стало как раз то, что ему требовалось доказать. Таким образом, рассуждения Винера о природе управления и об отношении теории управления к теории информации покоятся на грубой логической ошибке. Логическая ошибочность винеровой философии управления не помешала, однако, ее создателю построить теорию, пригодную для конструирования компьютеров и разработки программного обеспе- чения. Как же так? — А дело в том, что Винер в действительности не занимался теорией управления: думая, что разрабатывает теорию управления как часть теории информации, он на самом деле развивал теоретические основы техники информационного обмена. Закономер- ности любого обмена информацией, независимо от ее содержания, от наличия или отсутствия у нее императивного характера — вот что на самом деле изучал Норберт Винер, что бы он ни думал при этом о предмете своих исследований. Кибернетика — это вовсе не теория управления и даже не теория информации, взятая в целом, но лишь наука об информационном обмене, пригодная исключительно для ис- следования закономерностей последнего. Отсюда следует, что претен- зии Винера на «понимание общества… на пути исследования сигналов и относящихся к нему средств связи» — то есть на то, чтобы придать кибернетике статус науки об обществе — совершенно беспочвенны. ЛИТЕРАТУРА 1. Винер Н. Человек управляющий. СПб., 2001. ФОРМАТЫ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ В.А. Буров (Институт философии РАН, Москва) При внесении постнеклассической наукой субъекта знания и его целей и ценностей в скобки научного знания [1] мы начинаем работать и с новыми форматами коммуникации людей, и с новыми форматами коммуникации научного знания 52 В письме к Фритьофу Роди и немецким и русским коллегам, под- водя итоги своего пути в философии, Мартин Хайдеггер говорит [2]: «Один великий немецкий естествоиспытатель ХХ в. высказался как-то в том смысле, что изучение греческих частиц в гимназии пода- рило ему целую интеллектуальную культуру, т.е. способность свободно располагать своими духовными силами; в этом хотели видеть преуве- личение. Если, однако, ближе вдуматься в сказанное и заявленное и лишь немного его обобщить, то мы точно уловим, что собственно име- ется в виду. Ибо — что такое частицы? Это целая сфера тонких, даже тончайших модальностей, которые ведь собственно упорядочивают и определяют связи частей текста и смысла друг с другом, а вместе с тем впервые по-настоящему определяют отношение, подход автора к им написанному». Такими же связывающими нас со смыслами частицами-модаль­ ностями социального мира являются наука и образование, культура и религия, политика и право, медицина и традиционные практики. Для нормального функционирования этого мира необходимо соединение разных модальностей — трансмодальная коммуникация, что и позво- ляет сделать постнеклассика [3]. Особенно важной трансмодальная коммуникация действий ста- новится в связи с изменяющим наши представления о себе и мире от- крытием автопоэзиса — новой для нас не наблюдаемой ранее огромной сферы активности. В 1974 г. биологи Матурана, Варела и Урибе сфор- мулировали представление о том, что общий текущий продукт актив- ности живой клетки не меньше, чем сама клетка,— продолжающееся создание самой себя. Они назвали данный процесс autopoiesis, или самосозданием [4]. Стали говорить об автопоэзисе человека и обще- ства, социальных систем и систем знания, общий текущий продукт активности которых теперь представлялся не меньшим, чем они сами. Открытие автопоэзиса радикально переворачивает представление об объемах нашей активности. Автопоэзис — непрерывно и постоянно реализуемый природой способ осуществления реальности всего живого. Однако, хотя термин автопоэзис, или аутопоэзис, замелькал на стра- ницах научных журналов, осознание новой открывающейся картины природы нашего существования и нашей активности и практическое освоение этого открытия происходит медленно. Надо сказать, что в био- логии Матурана видел автопоэзис весьма ограниченно — без осознания субъектом и осознанного им управления, а более широкое понимание было сформировано уже в результате дискуссии с этим биологическим пониманием автопоэзиса социологом Луманом [5]. Освоить эту огромную сферу активности — значит обрести новые возможности человека и общества. Трансмодальные коммуникативные действия человека как участника социальной жизни и как просто жи- 53 вого существа, постоянно воссоздающего себя, весьма разнообразны. Общее и специальное образование и определяющая его содержание наука пока еще очень мало внимания уделяют этой коммуникатив- ной сфере нашей жизни, а напрасно. Не ориентирующийся в возмож- ностях трансмодальной коммуникации своих действий человек, и поэтому ограниченный в выборе действий для решения своих задач, не может быть в полной мере свободным. Но пока доступ человека к своему автопоэзису многим представляется невозможным, хотя в целом ряде практик разных культур такой опыт давно формируется и используется. Чтобы обратиться к этому опыту, надо найти коммуни- кацию нашего знания и образования со многими практиками в самых широких культурных границах — необходима новая трансмодальная коммуникативная практика жизни человека и общества. Вводимые нами постнеклассические форматы коммуникативных действий, как и греческие частицы, образуют сферу «тонких, даже тончайших модальностей» такой коммуникативной практики, «ко- торые упорядочивают и определяют связи» разномодальных частей этой практики и смысла друг с другом и дают человеку «способность свободно располагать своими духовными силами». Осуществляя рассмотрение основанных на производстве и ис- пользовании научного знания трансмодальных коммуникативных практик современного общества, таких как менеджмент, педагогика и психотерапия, можно выделить обобщенную формальную сторону их структурной организации. И тогда обнаруживаются некоторые типовые формы для этих практик — форматы коммуникации. Рассмотрим основной конструкт формата коммуникации, исполь- зующей научное знание. В этом формате осуществляется накопление конструктов — фор- мальных картин мира и схем действия. Такие конструкты образуют базы знаний различных профессиональных сообществ — в управлении, образовании, консультировании — и используются членами этих со- обществ для построения своих действий. Выделим наиболее простую базовую функцию, на основе которой будем строить этот формат коммуникации. Такой базовой функцией в данном коммуникативном формате мы выбираем операцию S изоморфной проекции, переносящей способ действия из формального конструкта A в наблюдаемую реальность R,— операцию структурирования реальности R, внесение в нее соот- ветствующего конструкту порядка, порождения отсутствовавшего в ней до того порядка действий на основе формального конструкта A,. В результате выполнения изоморфной проекции S(R|A) в наблюдаемой реальности формируется и выделяется изоморфная конструкту (по- добная по форме) структура R А . 54 Совокупность проекций {R Ai}, изоморфных конструктам Ai струк- тур R Ai, образует представление реальности субъектом при структури- ровании данными конструктами. Теперь действия, заложенные в конструктах A i, могут быть пере- несены в реальность R, как действия в соответствующих изоморф- ных структурах, представлениях этой реальности в коммуникации с субъектом. Мы получили эффективный способ коммуникации, который позволяет передавать способы действия в реальности R на основе структурирующих ее формальных конструктов. Как такой формат коммуникации можно представить и теоретиче- ские основания менеджмента, и стандартизированные курсы высшей школы, и материалы множества направлений в психотерапии (осуще- ствив для этого проекцию предложенного нами конструкта формата коммуникации на эти области). Недостатком данного формата коммуникации является невоз- можность в нем ухватить стороны реальности и действия, не представ- ленные формальными конструктами. Поэтому следующий формат мы будем выводить в сферу, не имеющую такого описания. Здесь возникает проблема передачи не только не описанного фор- мально, но и неосознаваемого опыта. Передача опыта без его осознания является исходным основанием не только постоянной репродукции глубинных человекомерных осно- ваний любой практической деятельности, но и самой жизни,— пере- дачи опыта в череде сменяющихся поколений. Каждый родитель мог наблюдать то, что называется викарным (замещающим) научением: примером такого научения является способность новорожденных младенцев повторять за родителем их мимику. Передача самых разнообразных состояний активности осущест- вляется в мире живого напрямую (как индукции состояний) — конди- ционное общение. Этот второй выделяемый нами формат коммуника- ции — индукции состояний и викарное научение. Еще один формат коммуникации мы получим, выделив такую универсальную для человека функцию, как медиаторы — посредники между его сознанием и всеми реальностями его бытия. Эти создавае- мые организмом, психикой и культурой конструкции посредничества медиаторы являются основой самой возможности существования человека как сознательно активного существа. Можно продолжить выделение функций, порождающих новые форматы в трансмодальной коммуникации автопоэтического соци- ального мира, определяя новую постнеклассическую сборку субъекта современного знания [6]. 55 ЛИТЕРАТУРА 1. Стёпин В.С. Философская антропология и философия науки. М.: Высшая школа, 1992. 2. Хайдеггер М. Бытие и время. СПб., 2006. С. 448. 3. Буров В.А., Прохоров В.П. (ред.) Что такое постнеклассическое знание. М.-Александров, 2007. 4. Матурана У., Варела Ф. Древо познания. Биологические корни человече- ского понимания. М.: Прогресс-Традиция, 2001. 5. Луман Н. Общество как социальная система. М., 2004. 6. Буров В.А., Прохоров В.П. Язык и пять принципов постнеклассической аналитики субъектных структур. М.-Александров: АФ РосНОУ, 2008. ИНФОРМАЦИОННОЕ ПОЛЕ КАК ОБЪЕКТ МОДЕЛИРОВАНИЯ С.Н. Бухарин, С.Ю. Малков (Институт проблем управления РАН, Москва; Центр проблем СЯС Академии военных наук, г. Юбилейный Московской обл.) В последние годы неуклонно растет интерес к научному изучению закономерностей информационного воздействия на целевые аудитории, к анализу возможностей информационного менеджмента. Однако ис- следования по этой тематике ведутся в основном на логико-вербальном уровне, что неизбежно придает им субъективный характер. Объективи- зация исследований была бы возможна, если бы удалось разработать адекватный формальный язык для описания информационных про- цессов. Примером науки, в которой формализация знаний находится на высоком уровне, является физика. Возможность формального описания физических законов позволила достичь впечатляющих успехов в прак- тических приложениях, сделала возможным современный технический прогресс. В области информационного менеджмента общепринятые подходы к формализации знаний пока отсутствуют. В настоящей работе предпринята попытка ввести такую форма- лизацию с помощью понятия «информационного поля», посредством которого осуществляется взаимодействие информационных субъектов (как физических, так и юридических лиц, включая государственные учреждения, СМИ и т.п.). Каждый субъект в заданный момент времени занимает определенную позицию в многомерном информационном пространстве; результат информационного воздействия выражается в том, что эта позиция смещается, описывая определенную траекторию. 56 Если адекватно описать силу воздействия и характеристики субъекта, то можно предсказать результаты информационного взаимодействия в виде траектории координат субъекта в информационном пространстве. При таком подходе, по мнению авторов, наиболее близким физиче- ским аналогом «информационного поля» является поле гравитации, поскольку каждый субъект стремится «притянуть» всех остальных в точку информационного пространства, в которой находится сам (стремится убедить остальных в правоте своей позиции). В работе предложены понятия и базовые соотношения, позво- ляющие формализовать информационное взаимодействие субъектов в терминах «информационного поля» и оценивать результаты этого взаимодействия. Работа поддержана РФФИ (проект № 08-06-00319). РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ТИПА РЕФЛЕКСИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ Т.А. Быкова (Администрация Советского района, Республика Бурятия, г. Улан-Удэ) Деятельность руководителя социальной сферы полифункциональ- на. Определение системы управленческих функций — одна из наиболее важных и сложных задач теории управления. Трудности обусловлены очень большим числом и чрезвычайным многообразием управлен- ческих функций, что затрудняет их систематизацию. Не определен четко их набор. Управленческие функции различаются по их общей направленности, по «предмету». Кроме того, все выделяемые авторами управленческие функции тесно взаимосвязаны и как бы «взаимопро- никают» друг в друга, в силу чего их четкое выделение часто очень за- труднительно. В деятельности руководителя объективно существуют и базовые («первичные») функции, и функции, производные от них, являющиеся продуктом их совместной реализации («вторичные»). Проблема решается, если в основу построения системы управлен- ческих функций положить не одно, а несколько оснований критериев их классификации. Эти критерии определяются содержанием деятельности руководителя. А.В. Карпов выделяет три измерения управленческого труда — деятельностное, кадровое и производственно-технологическое, направленные соответственно «на администрирование», «на людей», «на 57 дело». Это функции: 1) деятельностно-административные (целеполага- ние, прогнозирование, планирование, организация исполнения, моти- вирование, принятие решения, коммуникация, контроль, коррекция); 2) кадровые (управление персоналом, дисциплинарная, воспитательная, ар- битражная, психотерапевтическая); 3) производственно-технологические (оперативного управления, материально-технического обеспечения, ин- новационная, маркетинговая) и 4) производно-синтетические (интеграци- онная, стратегическая, представительская, экспертно-консультативная, стабилизационная). Любая из функций в силу своей сложности включает два основных плана реализации: первый — это индивидуальная деятель- ность руководителя по их осуществлению; второй — общеорганизацион- ный: любая из функций — именно в силу своей сложности может быть обеспечена не только деятельностью руководителя, но требует подклю- чения многих иных структур управляемой организации [1]. Качественное исполнение своих служебных обязанностей руково- дителей социальной сферы зависит от осмысления и переосмысления каждого функционального плана деятельности — профессиональной рефлексивной компетентности. Поэтому метакогнитивной управлен- ческой функцией можно назвать интеллектуальный тип рефлексии. Анализ научно-методических источников показывает, что единого определения рефлексии не существует, спектр их очень широкий. Так, например, в работах обозначено понимание рефлексии как мышления о мышлении; специфической организованности мыследеятельности; синтеза мышления и действия; установления отношений между раз- личными деятельностными основаниями и др. [2]. Общий смысл понятия «рефлексия» выражен в определении Д. Дернера, который рассматривает рефлексию как способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования. Интеллектуальный тип рефлексии в типологии рефлексивного мышления был выделен в контексте изучения когнитивных процес- сов Н.Г. Алексеевым, Л.Ф. Берцман, Л.Л. Гуровой, А.З. Заком и рядом других авторов. Так, В.В. Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуа- цией собственные действия». П.Я. Гальперин рассматривает в интел- лектуальном аспекте рефлексию как осознание оснований и средств умственных действий [3]. Таким образом, под интеллектуальным типом рефлексии понимают способность рефлексировать знания об объекте и способы действия с ним. Исследование интеллекта руководителей социальной сферы в Республике Бурятия проводится с 2001 г. Эмпирической базой ис- следования явились 55 руководителей в области социальной сферы г. Улан-Удэ и Республики Бурятия. Для достижения цели исследования были подобраны следующие методы и методики: теоретический анализ 58 психологической, статистической, педагогической, социологической и методической литературы по проблеме исследования; опрос (методика свободного самоописания); контент-анализ; тестирование (методика свободной сортировки слов Р.В. Гарднера; методика «Прогноз будущих событий» Л.В. Шавининой; методика «Идеальный компьютер»; мето- дика «Формулировка проблем» М.А. Холодной [4]; методика «Стиль мышления» А.А. Алексеева, Л.А. Громовой) [5]. Анализ полученных результатов позволил сформулировать сле- дующие выводы и рекомендации: 1. В составе профессионального самосознания для руководителей социальной сферы наиболее актуально отражение таких интеллекту- альных свойств, как управленческое мышление, интуиция и принятие решения, независимо от стажа их работы. 2. По стратегии мыслительной деятельности среди руководителей социальной сферы преобладают аналитики-детализаторы, обладаю- щие склонностью чрезмерно разбивать профессиональные задачи, про- сматривая тактику поведения ситуативно. Однако требования к должности руководителя социальной сферы обязывают его и к прогнозированию, выстраиванию стратегий пове- дения по решению управленческих задач. 3. Характер прогнозов развития социальной сферы оптимистичен по таким направлениям, как общее благополучие в областях культуры, образования, здравоохранения и социальной защиты населения. 4. Особенности индивидуального умственного кругозора руково- дителей социальной сферы лежат в области уяснения проблематики внешнего мира, а именно, его социальной направленности, таких его аспектов, как повышение уровня жизни населения. В сфере мышления преобладает постановка максимально обоб- щенных социальных вопросов. Однако в профессиональном мышлении эта тенденция отсутствует. В связи с этим можно рекомендовать в процессе образования (само- образования, получения профильного управленческого образования, курсов повышения квалификации) использовать технологии, методы, приемы, способствующие развитию способностей к прогнозированию и четкому формулированию профессиональных задач. 5. Руководители социальной сферы по мыслительной стратегии яв- ляются аналитиками; они обладают способностями к систематическому анализу вариантов ситуаций; при решении нестандартных задач к за- просу дополнительных данных; конструктивному вниманию к деталям. Недостатками данного мыслительного типа является консерва- тивная фокусировка, проявления негибкости, сверхосторожности. Поскольку реальная деятельность изобилует нестандартными си- туациями, необходимо использовать проблемное обучение (постановка 59 проблемных вопросов, моделирование нестандартных ситуаций и т.п.), лежащее в основе развития способностей использовать оправданный риск, а также творчески перерабатывать и применять имеющуюся ин- формацию к решению профессиональных задач при подготовке кадров управления социальной сферы. Сравнительный анализ ориентировочной профессиограммы руководителя социальной сферы и полученных результатов эмпири- ческого исследования позволил развернуть обучающее воздействие по развитию интеллектуального типа рефлексии руководителей со- циальной сферы. Результаты исследования прошли апробацию на учебно-практических семинарах-совещаниях заместителей глав 22-х районных администраций г. Улан-Удэ и Республики Бурятия, а также в форме индивидуальных рефлексивных бесед. ЛИТЕРАТУРА 1. Карпов А.В. Психология управления: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2005. 584 с. 2. Семенов И.Н. Рефлексия: философские и психологические аспекты изуче- ния / И.Н. Семенов, Е.Р. Новикова // Мысли о мыслях: Сб. науч. статей / Теоретические проблемы рефлексии / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новоси- бирск, 1995. Т. 1. Ч. 1. С. 14–38. 3. Аникина В.Г. Исследование экзистенциальной рефлексии в проблемно- кон­ф­л иктных ситуациях: Учеб. пособие / В.Г. Аникина, Н.А. Коваль, И.Н. Семенов. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. С. 11–17. 4. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. М., Томск, 1997. 392 с. 5. Алексеев А.А. Поймите меня правильно: или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми / А.А. Алексеев, Л.А. Громова. СПб.: Экономическая школа, 1993. 352 с. БУДУЩЕЕ КАК СТРАТЕГИЧЕСКИЙ СУБЪЕКТ В ПРОЦЕССАХ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ А.Г. Ваганов (Ответственный редактор приложения «НГ-наука» «Независимой газеты», Москва) Согласно классическому определению, предложенному В.А. Лефев- ром, рефлексивное управление — это «процесс передачи оснований для принятия решения одним из персонажей другому» [1, ������������������� c������������������ . 39]. Как показы- 60 вает проведенный нами анализ, этот методологический подход оказы- вается весьма эффективным в приложении к процессам формирования (прогнозирования) будущего. Такого рода исследовательские стратегии сегодня стали объединять одним мета-понятием — футурология. В СССР футурологию отождествляли, в лучшем случае, с на- учной фантастикой (science fiction). Так, еще в 1974 г. профессор А.И. Китайгородский ставил под сомнение содержательность самого тер- мина «футурология»: «…строго говоря, такой науки не существует ибо уверенные прогнозы способен делать лишь узкий специалист в своей области» [2, с. 88]. Подобная уверенность базировалась на априорном признании метода экстраполяции как единственно возможной и адекватной тех- нологии прогнозирования будущего: «Любой прогноз — это в первую очередь процесс экстраполяции, базирующийся на компетентных и хладнокровных оценках того, что было в прошлом, и того, чем мы рас- полагаем в настоящем» [2, c. 52]. Классический пример использования метода экстраполяции — легендарный уже, первый доклад Римскому клубу «Пределы роста» [3]. Однако явная ограниченность этого метода в процессах прогнозирования будущего выявилась очень скоро. Недаром уже в 1992 г. пришлось опубликовать уточненный прогноз Римского клу- ба — «За пределами: глобальная катастрофа или устойчивое будущее?» Но вся эта процедура уточнения будущего в лучшем случае при- вела лишь к уточнению коэффициентов исходной математической (экстраполяционной) модели. «В конце концов, наука… выполнила почти все, что от нее требуется для того, чтобы обеспечить человеку комфортабельную жизнь. Но достижение мечты человечества — по- строение коммунизма — не сводится к успехам техники»,— отмечал профессор А.И. Китайгородский, один из авторов уже цитированного сборника «Заглянем в будущее» [2, c������������������������������� �������������������������������� . 124]. И, действительно, прин- ципиально нового ничего нет вот уже более ста лет: рентгеновское излучение открыто в 1895 г.; электрон — в 1897 г.; явление радиоактив- ности — в 1898 г. Главный недостаток и внутренне присущий порок экстраполя- ций — переоценка последствий краткосрочных тенденций и недооценка масштабов и природы долгосрочных изменений. Именно это и подвело авторов «Пределов роста». Их подход к будущему был сугубо операционалистский: будущего, как такового, в данный момент не существует; будущее делается нами сегодня. Описывая апокалипсическую картину исчерпания природных и всех прочих видов ресурсов к 2000 г., они не принимали во внимание еще один принципиально важный ресурс — само будущее. Нынешнее поколение наиболее нетривиальных футурологических прогнозов этим и отличается на онтологическом уровне от традицион- 61 ных экстраполяций, что рассматривают будущее как ресурс, который способен управлять настоящим. События совершаются потому, что их притягивает будущее. То есть будущее обретает статус стратегического субъекта в процессах рефлексивного управления (прогнозирования будущего). Будущее приобретает свойства субъектной субстанции. Будущее желает быть актуализированным уже сегодня, немедленно; потенциальное требует хотя бы называния, чтобы тут же предпринять попытку реализоваться. Выясняется, что гораздо более эффективный способ предсказать будущее не через экстраполяцию тенденций развития современных технологий и тенденций, а через отправку в будущее значений (знаков). Американский философ М. Эпштейн называет эти значения футуро- логизмами. «Футурологизм (futurologism, буквально — будесловие) — разновидность неологизмов, новые слова, которые обозначают еще не существующие, но возможные явления… Футурологизмы — это слова, которые предшествуют самим явлениям, как бы опережают их, а воз- можно, и предвещают их, формируют те понятия, из которых в свою очередь могут формироваться сами явления» [4]. Между прочим, так появились вполне реальные и привычные нам сегодня роботы, киберпанки и киберспэйс (киберпространство)… Роботы — изобретение братьев Чапеков (1920-е годы); киберпанки и киберспейс — Уильяма Гибсона (1980-е). И этот процесс творения материального мира через язык, т.е. через создание семиотических объектов, продолжается очень активно. Означаемого еще нет, а озна- чающее — уже там, в будущем. Сегодня необходимо поменять саму парадигму прогнозирования будущего. Минимум экстраполяций, максимум альтернативных веро- ятностей. Это — главный и единственный, по большому счету, метод футурологии — порождение возможностей («альтернативных вероят- ностей»). А это означает, что в процессе рефлексивного управления участвуют два стратегических субъекта: футуролог (социальный конструктор) и собственно будущее как объект, обладающий психикой. С последним, возможно, трудно смириться. Но такой подход на- ходит абсолютно адекватное объяснение, например, если использовать хорошо разработанную концепцию психологических виртуальных реальностей российского философа и психолога Н.А. Носова [5]. Главное в этой концепции — образ, создаваемый человеком, его созна- нием, объективен и может вполне «материально» влиять на поведение человека, его самочувствие, на физиологические процессы. Человек сам создает себе (и в себе) миры, а затем сам предпринимает усилия, чтобы овеществить, воплотить в реальность эти миры. Нострадамусы (или, в современной терминологии, футурологи и социальные конструкторы) не предсказывают будущее и тем более его 62 не знают. Они буквально творят, т.е. создают виртуальные реальности, которые затем проявляются в константную реальность — данный нам в ощущениях физический мир. Вполне логично будет сделать сле- дующий шаг: допустить, что будущее — это виртуальная реальность, наделенная свободой воли. Будущее уже существует. Экстраполяция — это лишь попытка оконтурить, «пальпировать» будущее, причем при экстраполировании ни о какой «психологии будущего» речи не идет, и она, психология, в расчет не принимается. Отсюда и такой фатально низкий КПД реали- зуемости экстраполяционных прогнозов. В то же время достаточно допустить, что будущее — это некий виртуальный мета-субъект со своей автономной психикой, и с этим будущим уже можно работать. В полном соответствии с рефлексивной парадигмой управлять этим будущим, посылая ему основания для принятия решений. ЛИТЕРАТУРА 1. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. Изд. 3-е. М.: Изд-во И П РАН, 2000. 136 с. 2. Заглянем в будущее // Эврика. М.: Молодая гвардия, 1974. 256 с. 3. Meadows D.L. et al. The Limits to Growth: A Report for the Club of Rome's Project on the Predicament of Mankind. New York: Universe Books, 1972. 4. Проективный философский словарь: Новые термины и понятия // Сер. Тела мысли / Под ред. Г.Л. Тульчинского и М.Н. Эпштейна. СПб.: Алетейя, 2003. 512 с. 5. Носов Н.А. Психологические виртуальные реальности. М.: РАН, Институт человека, 1994. 195 с. ПРОТИВОРЕЧИЕ И СКЕПТИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ В.А. Васильченко (Ставропольский государственный университет, г. Ставрополь) Формальная логика определяет противоречие как соединение двух высказываний, из которых первое есть отрицание второго; при этом данные высказывания полагаются вместе истинными. С фор- мальной точки зрения противоречие является носителем необходимой лжи, поскольку конъюнкция взаимоотрицающих высказываний всегда принимает значение «ложь». Внутренне противоречивое мышление неизбежно продуцирует ложные суждения, так что очистка теории от нежелательных и вредных формально-логических противоречий 63 есть обязательный и перманентно востребованный ресурс методоло- гической работы. Противоапорийный фильтр логического анализа является неотъемлемой принадлежностью компетентной критики и индикатором научности знания. В связи с этим обращает на себя внимание интенсивная марки- ровка противоречием теоретических построений в текстах позднего представителя античного скептицизма Секста Эмпирика. По словам Секста, «пирроник не признает ничего неочевидного. Даже тогда, когда он произносит скептические положения о неочевидном, как, на- пример, «ничто не более», или «ничего не устанавливаю», и тогда он не утверждает никакой догмы. Выставляющий догму полагает, что та вещь, которая считается предметом его догматизирования, действи- тельно существует, скептик же не уверен, что известное положение непременно существует, а именно: он думает, что как положение «все ложно» признает ложным и себя вместе с остальным, так же обстоит дело и с положением «нет ничего истинного»; равным образом по- ложение «ничто не более» признает, что и оно «не больше» наряду с остальными, и поэтому вместе с остальными отрицает и само себя. То же самое утверждаем мы и об остальных скептических положениях [1]. Следовательно, скептическое учение оказывается внутренне противоречивым: критикуя понятие доказательства, оно опровергает тем самым и собственную аргументацию против догматической фило- софии, воздерживаясь от суждения — отрицает и собственное мировоз- зрение. Вопрос, встающий при исследовании скептицизма под данным углом зрения,— является ли самопротиворечивость скептического дискурса формально-логической? Попытки структурировать все, что стоит за феноменом самопро- тиворечивости у Секста Эмпирика, было бы неверно ограничивать проблемой традиционной систематизации философской категории противоречия. Принципиальное значение для анализа имеет введе- ние в обиход терминов совсем иного уровня абстракции, а именно понятий, характеризующих культуру освоения противоречия в рам- ках выстраивания дискурсивных практик, культуру работы с ним. В «нормальной» культуре противоречивое мышление недопустимо, зона проявления противоречия четко лимитирована как маргинальная. Ярким примером такой культуры может служить новоевропейский стиль философствования с его подчеркнутой рациональностью и вы- ведением противоречия в «теневую», «изнаночную» область критики или фельетона. В «ненормальной», скептической культуре граница между зонами «правильного», рационального мышления и мышления «аномального», противоречивого размыта. В такой культуре допустимо диспергирование текстов, поступков, ситуаций маргинального, игро- вого характера в пространстве «серьезного», «логичного» дискурса. 64 Образцом культуры, в которой отсутствует строгая регламента- ция стилевых модусов философствования, является античность. Для антиковедов, пытающихся выстроить рациональную модель творче- ства Платона, настоящей головной болью является диалог Платона «Парменид», в котором прославленная платоновская теория идей подвергается сокрушительной критике. Выдвигаются мнения о том, что либо диалог написан не Платоном, либо критике подвергается не платоновская, но какая-то параллельная, конкурирующая теория идей и т.д. В любом случае исследователи возвращают данный казус в контур привычного типа рациональности. Мысль о том, что перед нами своего рода упражнение в стиле, как правило, не рассматривается. Другой пример риторической игривости греческой философии — две лекции представителя Новой Академии Карнеада, прочитанные им в Риме в защиту справедливости и против нее, т.е. во второй лекции полностью опровергалось то, что доказывалось в первой. Римляне, привыкшие к другому, «нормальному» восприятию рациональности публичного выступления, были шокированы и поспешили отослать лектора обратно на родину, чтобы он развращал нравы у себя дома. Элементы скепсиса проницают буддизм махаяны, поскольку доктринальные и экзегетические тексты его («Алмазная сутра», «Су- тра сердца», «Коренные строфы о Срединности» Нагарджуны и др.) являются кодексами полемических упражнений и не выставляют философской точки зрения. Как пишет современный исследователь мадхьямики В.П. Андросов, «для мадхьямика хороша и правильна лишь та логика, посредством которой верующие интеллектуалы до- кажут себе недействительность, ненужность и вредность (в целях “спасения”) дискурсивного мышления» [2]. Энергично действует скептический принцип в постановке вопроса о ценности «истины» у Ф. Ницше. «Положим, мы хотим истины,— отчего же лучше не лжи? Сомнения? Даже неведения? При всей ценности, какая может подобать истинному, правдивому, бескорыстному, все же возможно, что иллюзии, воле к обману, своекорыстию и вожделению должна быть приписана более высокая и более неоспоримая ценность для всей жизни» [3]. По замыслу Ф. Ницше, акты философского дискурса следует лимити- ровать в пользу жизненной пользы (процедура собственно скептическая). Наконец, не меньше можно сказать и о различных ветвях аналити- ческой философии. Выпукло очерчен модус скептического рассужде- ния в работах Л. Витгенштейна. В «Логико-философском трактате» он предлагает не отвечать на философские вопросы, а просто уста- навливать их бессмысленность [4], в «Философских исследованиях» хочет помочь мухе выбраться из мухоловки, понимая под мухоловкой мнимые философские проблемы [5]. Это и есть основной скептический принцип — вместо того чтобы дать оригинальный ответ на философ- 65 ский вопрос, указать на отсутствие необходимости его задавать, на психотравматичность и объективную неразрешимость ситуации во- прошания. Современное постмодернистское мировоззрение также экс- плицируется средствами игривой, ироничной самопротиворечивости. Таким образом, самопротиворечивость скептического учения нельзя оценивать в терминах формальной логики. Некоторые фило- софские учения имеют иммунитеты и привилегии в рамках обычного рационального моделирования философского творчества. Состяза- тельность вспомогательных лемм делает просто невозможной попытку опровергнуть формально-логическими средствами скептические суж- дения уже только потому, что скептик никаких собственных суждений и не выставляет. Любое из скептических положений обусловлено конкретным контекстом подвергаемого критике очередного догма- тического учения и не несет собственного положительного смысла. Скептические выражения вскрывают специфику спайности анали- зируемых антагонистических нарративов, проявляют логические швы в их структуре и интенсифицируют тем самым процесс удобной раскройки и деструкции подлежащего анализу философского сюжета. ЛИТЕРАТУРА 1. Секст Эмпирик. Три книги Пирроновых положений // Соч. в 2 т. М.: Мысль, 1976. Т. 2. С. 210. 2. Андросов В.П. Учение Нагарджуны о Срединности. М.: Восточная лите- ратура, 2006. С. 198. 3. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла: Сборник. Мн.: ООО «Попурри», 1997. С. 59–60. 4. Витгенштейн Л. Философские работы. М.: Гнозис, 1994. Ч. 1. С. 18. 5. Там же. С. 186. РЕФЛЕКСИВНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФИНАНСОВОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПРОДАЖ СТРАХОВЫХ УСЛУГ Р.Н. Васютин (Украинское отделение Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования, Украина, г. Киев) За последние несколько лет существенно обострилась проблема профессионального обеспечения технологий организации человеческих ресурсов, применяемых в бизнесе. По сути, проблема состоит в наличии 66 и доступности достаточно большого количества эффективных методик работы с персоналом, с одной стороны, и отсутствием их системной адаптации к специфике того или иного бизнеса, а также недостаточным учетом индивидуальных особенностей персонала, по отношению к ко- торому они применяются, с другой стороны. В результате получается краткосрочный эффект, для подкрепления и повторения которого не- обходимо в лучшем случае вновь и вновь возвращаться к применению ис- пользованных технологий, а в худшем случае искать и применять новые. Это влечет за собой резкое повышение уровня затрат на постоянное при- влечение дополнительных ресурсов. Эффективным решением проблемы видится создание благоприятных условий для решения кадровых задач не только с применением «отвлеченных» технологий, но и для создания корпоративных технологий из «материала» универсальных технологий, наводнивших рынок за счет активного использования рефлексивных механизмов мышления и деятельности. Одним из способов создания таких технологий является систематизация с позиций рефлексивной методологии (Н.Г. Алексеев, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровиц- кий) и рефлексивной психологии (Р.Н. Васютин, Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) отдельных используемых технологических элементов, их связей и факторов, влияющих на процесс. Примером реализации такого подхода служит опыт психолого-рефлексивного обеспечения системы поиска, отбора, подготовки и адаптации финан- совых консультантов в структуре сети продаж страховых услуг, приоб- ретенный консалтинговой компанией «ЛайфСервис» (Киев), активно осваивающей такой неразработанный сегмент украинского рынка, как персональное финансовое консультирование. Итак, основатели «ЛайфСервис», создавшие компанию-по­с ред­ ника по продаже страховых услуг, очень быстро обнаружили и сфор- мулировали необходимость репозиционирования компании на рынке финансовых услуг. Необходимость эта была продиктована во многом все той же проблемой оптимизации развития сети продаж услуг ком- пании. Не вдаваясь в подробности, следует отметить, что основная маркетинговая инновация заключалась в новом позиционировании «ЛайфСервис» как консалтинговой компании, развивающей три основных направления деятельности: 1) персональное финансовое консультирование как таковое; 2) посредничество в продаже рисковых и накопительных программ страхования, инвестиционных и банков- ских продуктов; 3) разработка и реализация интенсивных обучающих программ (тренинги и бизнес-семинары). Решая задачу формирования уникального конкурентного преиму- щества, максимально соответствующего спросу, в том числе за счет расширения своего ассортимента, компания неизбежно столкнулась с конкретной проблемой обеспечения кадровыми ресурсами предста- 67 вительской сети. Но эффективно решить ее с использованием новой позиции на рынке оказалось возможно и сравнительно несложно с применением механизмов рефлексии. Суть этого решения состоит в следующем сочетании двух техноло- гических принципов: 1. Поиск, отбор, подготовка и адаптация финан- совых консультантов и менеджеров национальной инфраструктуры продаж осуществляется путем продвижения, организации и проведе- ния специальных обучающих мероприятий: рефлексивных тренингов, тренинг-курсов, бизнес-семинаров и мини-презентаций. 2. Специальные обучающие мероприятия, используемые в системе, являются интенсив- ными рефлексивными практическими мероприятиями, в ходе которых задачи профессиональной диагностики, обучения и мотивации решаются в основном с применением механизмов индивидуальной и групповой рефлексии. Фактически вместо традиционного рекрутинга финансовых консультантов, включающего открытый массовый поиск, тестирование, прохождения «базового семинара», прием на работу, прохождение ис- пытательного срока и т.д., компания использует принципиально иной подход через активное использование индивидуальных различий, осо- бенностей и самомотивацию потенциальных сотрудников и партнеров на личностный, профессиональный и карьерный рост в процессе обучающих мероприятий, обеспечивающих также проверку профессиональной при- годности, личностной готовности, эмпирической зрелости кандидатов, а также их первичную адаптацию к новым условиям профессиональной деятельности и новым профессиональным задачам. В процессе обуче- ния участники решают серию сложных творческих задач на тему своей собственной профессиональной ориентации, своего призвания и смысла своей профессиональной деятельности, переосмысливая актуальную ситуацию и обнаруживая новые содержания, смыслы, цели и ориентиры в жизни. Этот подход является первым практическим опытом новейше- го направления в становлении украинского рынка финансовых услуг —«рефлексивных технологий страхования» (Р.Н. Васютин, 2003–2006), развивающего традицию научной школы рефлексивной психологии творчества (И.Н. Семенов, 1983, 2000), психотехнологии игрорефлексики (Г.Н. Бершацкий, Р.Н. Васютин, И.Н. Семенов и др., 1996). В сжатом виде систему можно представить в виде такой последо- вательности действий: 1. Разработка специальных рефлексивных обучающих и пре- зентационных мероприятий в рамках системы рекрутинга. 2. Реклама и продвижение на рынке этих мероприятий. 3. Набор слушателей на обучающие мероприятия в соответствии с подгруппами целевой аудитории компании. 4. Проведение рефлексивных обучающих и презентационных ме- роприятий, а также стажировки (практика совместных продаж). 68 5. Официальное начало сотрудничества с отобранными потен- циальными сотрудниками и партнерами. Вскоре после внедрения описанной инновации оказалось возмож- ным судить о конкретных результатах. Таким образом, процент так называемых «активированных» финансовых консультантов от всех участников тренинг-курсов в первые два месяца после внедрения составил более 24%, что почти в два раза превышает традиционную «средне-рыночную» результативность рекрутинга финансовых кон- сультантов и страховых агентов (13,9%). Полученный результат пока несколько уступает показателям рекрутинга в МЛМ-структурах (порядка 30%), объясняемый агрессивной психологической манипу- ляцией, а также использованием так называемого «теплого рынка» (привлечение родственников, друзей и близких знакомых). Но эта разница будет сокращаться за счет отработки внедренной технологии и повышения эффективности ее использования. Еще одной «побочной» выгодой, которую получает компания, исполь- зуя подобный подход, является активизация спроса на услуги компании среди участников рефлексивных мероприятий. Первичная статистика показывает, что процент участников, ставших клиентами компании, со- ставляет около 30% (включая тех, кто принял решение и был отобран для сотрудничества). Таким образом, рефлексивная обучающая программа является одновременно и услугой, и эффективным инструментом про- дажи других услуг компании, и инструментом мотивации. В ближайшей перспективе планируется усовершенствование системы за счет обратной связи с участниками обучающих программ, фокус-групповых исследований потенциальных партнеров и клиентов компании, а также дополнительной подготовки тренеров. В настоящее время описанная технология проходит последний этап регистрации авторского права. РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОРГАНОВ ВЛАСТИ В ПРИНЯТИИ РЕШЕНИЙ И.М. Войтик (ФГОУ ВПО «Сибирская академия государственной службы», г. Новосибирск) Основной продукт деятельности руководителя — принятие и реа- лизация управленческого решения. Принятие решения осуществляет- 69 ся на всех этапах управленческой деятельности и пронизывает все ее функции, начиная с постановки целей и задач и заканчивая контролем. Одной из характерных черт исследований, относящихся к про- блеме принятия управленческих решений, является их междисци- плинарный характер, объединение различных по своему предмету областей науки. В разработке теории принятия решений участвуют философы, математики, социологи, экономисты, юристы и психологи. Управленческое решение — комплексное явление, и для понимания его сущности необходимо рассматривать все его основные аспекты. В психологии сущность принятия решения заключается в том, что реше- ние, прежде всего, рассматривается как логико-мыслительный акт, т.е. под управленческим решением понимается внутренняя мыслительная деятельность субъекта управления, направленная на разрешение определенной проблемы. В процессе принятия управленческого решения выделяют следую- щие стадии: 1) обнаружение и осознание проблемы; 2) формулирование рабочей гипотезы; 3) апробация рабочей гипотезы, ее проверка; 4) принятие собственно управленческого решения; 5) организация ис- полнения решения. Каждая стадия решения требует со стороны субъекта принятия решения осмысления и переосмысления, особенно в условиях иннова- ций. Такой тип решения называют продуктивным, или инициативным [1]. Поэтому развитие рефлексивного мышления в обучении руково- дителей приобретает особую значимость. Исследование и целенаправленное развитие рефлексивного мыш- ления в образовательном процессе ФГОУ ВПО СибАГС осуществля- ется с 1997 г. На очной и очно-заочной (вечерней) формах обучения для студентов-психологов в учебный план включен курс «Психология принятия решений»; на заочной форме в рамках специализации «Пси- хология управления» ведется дисциплина «Психология принятия управленческих решений»; в системе переподготовки организован мониторинг профессиональных компетенций кадров управления, и в системе повышения квалификации в процессе обучения и оценки кадрового резерва на руководящие должности структурных подраз- делений органов власти проводится психодиагностика рефлексивных способностей [2]. На первой стадии обнаружения и осознания актуальных проблем профессиональной деятельности выявилось у 5% обучающихся слож- ность в выделении проблем, а у 32% руководителей — ограничение в четкости и ясности их формулировки. За последние десять лет ведущее место занимала кадровая проблема, которая в тренинговой работе формулировалась как «нехватка кадров», либо «недостаточный про- фессионализм» служащих. Поэтому обучающее воздействие направ- 70 лялось на рефлексию выделения актуальных проблем государственной и муниципальной службы, на умение кратко и точно формулировать цели профессиональной деятельности. На второй стадии при выборе проблемы для коллегиального обсуждения методом позициональной дискуссии обучающимися на- мечались пути ее решения, выдвигались гипотезы тремя разными под- группами [3]. Рефлексивная работа направлялась на переосмысление предложенных стратегий и тактик возможного решения проблемы. Выдвинутые гипотезы критиковались с аргументацией возможных ограничений выбора той или другой стратегии и тактики. Исследова- ния показали, что на третьем этапе конструктивной критики тактики имели совпадающие шаги решения проблемы при различии стратегий в 97% случаев организованных дискуссий. На третьей стадии апробаций рабочих гипотез, их проверки, рефлексия проводилась на заключительном этапе организованного эксперимента по эффективности принятия решений при решении не- стандартных задач и разрешения проблемных ситуаций. Сравнитель- ный анализ речевых высказываний субъектов принятия решений пока- зал, что наиболее эффективные решения принимали лица, у которых: – рефлексивные рассуждения, связанные с переосмыслением собственных намеченных стратегий и действий, занимали первое место (35–45%); – предметные — второе (25–35%); – операциональные — последнее (15–20%); – личностные высказывания отсутствовали вообще, либо не обнаруживались по причине их свернутости, перехода во внутренний план. Полученные данные подтверждают исследования И.Н. Семенова (1973–1976) [4]. Кроме того, экспериментальные исследования пока- зали, что лишь 3–7% государственных и муниципальных служащих применяют рефлексивный анализ при проверке выдвинутых гипотез, что подтверждает необходимость интенсивного развития рефлексив- ного мышления в процессе обучения. На четвертой стадии принятия собственно управленческого решения руководителю нужно осознавать, что в условиях проблем- ной ситуации необходимо учитывать комплексность предметного содержания, скрытость части информации, необходимой для при- нятия правильного решения, собственные индивидуальные барьеры- затруднения в выборе окончательного решения и аргументы в защиту или отрицание предполагаемых вариантов решений. На пятой стадии принятия решений — организации исполнения решения — руководителю нужно переосмыслить ситуацию групповых 71 форм взаимодействия в соответствии со спецификой самого решения. Было установлено, что в ходе группового обсуждения образуется почти в два раза больше идей, по сравнению с ситуациями, когда те же лица работают единолично. Выделяют интерактивные и номинальные группы, т.е. те, члены которой непосредственно взаимодействуют друг с другом в полях принятия решения и группе, члены которой действуют сравнительно изолированно друг от друга, но на промежуточных стадиях работы они обеспечиваются информацией о чужих действиях, имеют воз- можность менять свои мнения. Номинальные группы превосходят интерактивные на всех этапах принятия решений, кроме этапа синтеза, когда высказанные членами группы идеи сопоставляются, обсуждаются и комбинируются. При определении влияния на реше- ния состава принимающей его группы установлено, что гетерогенные группы, члены которых различаются между собой по квалификации и опыту, обычно принимают решения более высокого качества, чем гомогенные группы. Но в гомогенных группах с отсутствием суще- ственных различий их составов по опыту и квалификации наблюда- ется меньшая конфликтность и большая удовлетворенность членов групп своей работой. Трудность анализа состоит в том, что за многообразной и сложной феноменологией необходимо различать систему процессов, которые составляют процессуальное «ядро» совместной деятельности [5]. Таким образом, для повышения качества принятия и реализации управленческих решений необходима специальная подготовка по развитию рефлексивного мышления на каждой из стадий принятия решения, как руководителю, так и исполнителям. ЛИТЕРАТУРА 1. Войтик И.М. Психология принятия управленческих решений: Учеб. посо- бие. Новосибирск: СибАГС, 2008. 193 с. 2. Войтик И.М. Оценка и развитие рефлексивного мышления: Учеб. пособие / И.М. Войтик, И.Н. Семёнов. Новосибирск: СибАГС, 2001. 144 с. 3. Растянников А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, А.В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002. 320 с. 4. Семёнов И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышле- ния / И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов. Запорожье: ЗГУ, 1992. 224 с. 5. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений: Монография / под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Юристъ, 1998. 635 с. 72 СУБЪЕКТ В ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ КАРТИНЕ МИРА В.Э. Войцехович (Тверской государственный университет, г. Тверь) Наука, понимаемая классически, в духе XVII–XVIII-го столетий, стремилась избавиться от любых «субъективных» моментов в позна- нии, приблизиться к «объективной» истине, максимально очищенной от следов человека в научном знании. Однако современные тенденции развития общества, науки и техники пересматривают традиционно отрицательное отношение к субъекту и разрабатывают субъект- ориентированную парадигму познания и действия. Понятие субъекта является соотносительным с понятием объекта. Субъект означает активную, воздействующую, причинную, более «жи- вую» часть системы, в отличие от объекта как пассивной, принимающей воздействие, следственной, более «мертвой» части системы. В социаль- ном контексте субъект означает человека, совокупность людей, лидера, управленца или даже часть психики, выраженную в виде алгоритма, про- граммы действия, предназначенной для объекта (орудия труда, мысли или объекта как пассивной, управляемой части общества). Современную научную картину мира (НКМ) составляют такие конструкты, теории, парадигмы, которые: 1) определяют развитие науки в начале XXI-го столетия (эти парадигмы выражают мнение ведущей группы научного сообщества), и 2) эти теории представлены в наглядной образной форме, воспринимаемой людьми, не занимаю- щимися наукой профессионально. При этом под наукой подразумевают совокупность эмпирических наук и прежде всего естествознание, предполагая, что социально- гуманитарные дисциплины хотя и специфичны, но находятся под влиянием наук о природе. Наглядная сторона НКМ, объясняющая и упрощающая общие, сложные и тонкие понятия,— это фотографии звезд, галактик, ракет, лазеров, ускорителей, а также рисунки и схемы элементарных частиц, черных дыр, фракталов, химических соедине- ний, схемы эволюции живых существ на Земле, виртуальных «миров» и т.п. Именно в наглядной стороне НКМ и сосредоточена «живая», субъектная, человеческая сторона науки. История картин мира. Картина окружающего мира у народов, об- разовавших западно-европейскую цивилизацию, прошла несколько этапов развития: от мифологической до постнеклассической. Причем основанием любой картины мира является тот или иной тип миро- воззрения. 73 В период классической науки произошло разделение наук на науки о природе, естественные, и науки о духе, гуманитарные. Главные ме- тоды познания в этих науках разные: объяснение в науках о природе и понимание в науках о духе. В естественных науках структура познания S → O. Субъект познает объект с помощью средств познания. В гуманитарном познании структура иная, гораздо более сложная: S1 → S2 S1 ← S2. Субъекты взаимно познают друг друга с помощью средств познания. Субъект-объектная парадигма сформулирована в период классиче- ской науки. Основные методологические установки классической науки — это объективность, натурализм, локальность, аналитизм, кумулятивизм. Классический объективизм сыграл важную роль в развитии науки в течение XVII–XIX-го столетий. Но с начала XX в. в знание проник субъект — в самых различных видах — как в форме системы коорди- нат, так в качестве условий наблюдения. Все они трансформируются, и особенно объективизм (субъект-объектная парадигма). В результате идеал классической науки «объективная истина» под- вергается критике и начинает пересматриваться. Знание рассматрива- ется не только как «объясняющее», но и как «понимающее», т.е. любые суждения интерпретируются скорее в духе субъектно-гуманитарной парадигмы, чем классической, физикалистской. Главной особенностью квантово-релятивистской НКМ, возник- шей в начале XX-го столетия, стало возрождение субъекта. Субъект (ученый, научное сообщество) всегда присутствует в объектах тео- рии. Это выражается в зависимости знаний от системы координат, от условий наблюдения, от средств умозрения и экспериментальных методов. В математике — от метатеории, играющей роль как бы субъ- екта исследования. Объективная истина как идеал научного познания размывается и становится субъект-объектной истиной. Субъект в постнеклассической картине мира. Ее ядро составляют новые теории, принципы, парадигмы, появившиеся с 70-х годов XX в. Это антропный принцип, синергетика, виртуалистика, теория сложности, а также универсальный эволюционизм. Они составили постнеклассиче- скую науку — науку о сложных человекомерных системах (В.С. Стёпин). Антропный принцип устанавливает связь фундаментальных фи- зических констант, законов природы и возможность возникновения сложных живых систем и разума во вселенной. Синергетика изучает переходные процессы, пытаясь увидеть за ними законы самооргани- зации. Виртуалистика исследует виртуально-информационную, или шире — виртуальную реальность. Концепция сложности пытается сформулировать специфические особенности сложных человекомерных систем. Концепция универ- сального эволюционизма представляет всю природу в виде единого 74 процесса развития и ищет законы эволюции, общие для вселенной, биосферы, социума и человека. Сформулированы 2 версии антропного принципа (АП) в кос- мологии. Слабый АП означает: вселенная такова, что жизнь и разум могут появиться в процессе ее развития. Сильный АП утверждает: вселенная такова, что жизнь и разум обязательно появляются в про- цессе ее эволюции. Произошло распространение АП на постнеклассическую науку в целом. Слабый антропный принцип в синергетике (у С.П. Курдюмова и Е.Н. Князевой) утверждает возможность (потенциальную осуществи- мость) сложного и все более усложняющегося во вселенной. Сильный вариант принципа они не формулируют, но сформулировать его про- сто: системы как угодно высокой сложности актуально присутствуют во вселенной. Иначе говоря, субъекты какой угодно сложности суще- ствуют во вселенной. Субъект в этом контексте понимается как раз- новидность сложного, как активное разумное существо, как ведущее понятие коммуникативно-сетевой парадигмы. АП распространяется на виртуалистику. Вводится большой мир возможного (виртуального) и малый мир возможного. Большой мир — возможное в максимальном смысле (в теологии — для Бога). Малый мир — «реально» возможное (для человека). Отсюда антропный прин- цип в виртуалистике (кратко АПВ): 1) широкий, или слабый АПВ: виртуальная реальность такова, что в ней возможно существование человека; 2) узкий, или сильный АПВ: виртуальная реальность такова, что в ней обязательно существует человек. Антропный принцип в постнеклассической науке. Вселенная такова, что ее существование и эволюция, усложнение форм, систем, структур происходит благодаря существованию человека (актуально- му или потенциальному). При этом подразумевается, что человек — это система, существую- щая на духовном, психическом, полевом, вещественном уровнях. Свойства человека на духовном уровне: свобода, творчество, любовь, абсолютность, выражаемые в виде соответствующей духовной культуры (философии, теологии, искусстве). На психическом уровне: свойства человека — разум, познание, нравственность, искусство с соответствую- щими идеалами — истиной, добром, красотой. На вещественно-полевом уровне человек — существо, обладающее определенным геномом (25–30 тысяч генов), функционирующее на основе двух полов, обладающее коллективным сознанием, создающее общество, культуру и т.п. Обобщение понятия «человек» дает понятие «субъект». При при- знании актуального существования человека (субъекта) мы имеем сильный АП в постнеклассической науке, при признании потенци- ального — слабый. 75 Современную НКМ образуют 3 парадигмы — квантовая, ре- лятивистская и фрактальная. Они описывают: 1) квантовые объ- екты, образованные из частиц — квантов полей, и погруженные в пространственно-временной континуум, выступающий в роли «фона» для объектов; 2) пространство-время, т.е. континуум событий, нераз- рывно связанный с полями и энергией; 3) закон самоорганизации, всеобщая связь объектов и континуума, внешне проявляющаяся в виде подобия объектов друг другу, а внутренне — в виде гипотетического «генотипа» всех объектов; этот закон («вселенская матрица») создает общий порядок в наблюдаемой вселенной (метагалактике). Как видим, в течение тысячелетий субъект-объектная парадигма эволюционировала через следующие этапы: 1) постулирование всеоб- щей субъектности (мифология: «Все живое, все есть субъекты»); 2) по- следующее ограничение субъектности (натурфилософия: реальность — это человек и мир; христианское мировоззрение: реальность — это Бог и сотворенные им природа и человек); 3) уничтожение субъекта (и Бога, и человека) в механистическом мировоззрении классической науки; 4) возрождение субъекта в XX������������������������������ �������������������������������� и ��������������������������� XXI������������������������ столетиях в неклассиче- ской, и особенно постнеклассической науке. Научное знание призна- ется истинным в смысле коммуникативно-сетевой парадигмы. Объект имеет смысл лишь в соотнесении с субъектом (человеком, обществом, космическими субъектами-наблюдателями). Современная тенденция состоит в ослаблении объектной сто- роны парадигмы познания и действия и формировании субъектной (конструктивной) парадигмы. Само же понимание субъекта прошло сложную и противоречивую эволюцию, в ходе которой сформирова- лись следующие варианты понимания природы субъекта: 1) дискретное понимание субъекта, начиная с мифологии (каждое существо — отдель- ный дух-субъект); 2) иерархическое понимание, характерное для рели- гиозного и социального познания (субъект высшего порядка подчиняет себе субъекты низшего порядка; несколько субъектов-элементов могут объединяться в новый — коллективный субъект-систему, подчиняю- щий себе элементы); 3) сетевое понимание в коммуникативно-сетевой парадигме XXI в. (все элементы равны и ведут свободный диалог, способствуют взаимному развитию); 4) иерархически-сетевое пони- мание (в системе сочетаются многие иерархии и сети, состоящие из дискретных субъектов). Формируются в качестве гипотез еще более сложные, новые представления о возможной структуре субъекта: 5) непрерывное, континуальное понимание (один субъект непрерывно переходит в другой субъект); 6) дискретно-континуальное, иерархо- сетевое понимание субъекта, сочетающее в себе предыдущие виды. Статья написана при содействии РФФИ. Грант № 09-06-90408. 76 РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ИМИДЖА В.Г. Горчакова (РУДН, Москва) Психика человека носит программирующий характер, основными программными продуктами которой являются настоящие произ- ведения искусства,— как наиболее яркие и выразительные сигналы внешней среды. Запечатлевание художественных образов начинается с раннего детства, и они не случайны. Наиболее запомнившиеся об- разы — это проекции внутреннего мира человека, отражения его Я, по принципу сходства (отклика) и комплементарности, несовершенства/ недостатка (напряжения). Они же есть модели решения задач взрос- ления, развития, самореализации личности. Индивидуальный имидж — это результат и процесс, который имеет генотипическую предрасположенность и свою собственную эмоционально-образную историю запечатлеваний. Внутренние образы индивида — это файлы, полученные когда-то извне и воспринятые как родственные, по принципу подобия или контраста. Они же, осознанные или неосознанные, приобретают характер внутренних установок на самоосуществление. Встреча ведущих устремлений личности и внешних образов восприятия, трансформация их во внутренние установки и образ внешнего выражения, имидж обеспечивает перевод внешнего мира во внутренний план действий и, наоборот, внутреннего мира личности во внешние опредмечивания. Этот перевод осуществляется на основании запечатлевания (импрессии) и впечатливания (экспрессии), собствен- но, имиджа как ассоциативного образа личности. Глубинный, изначальный образ, который человек воспринимает только интуитивным путем, и который в результате бессознательной деятельности проявляется на «поверхности», обеспечивает процесс индивидуализации как интеграции сознательного и бессознательного в его облике. Имидж — это целостная многоуровневая система знаков и сиг- налов, которые создает и передает индивид, составляя тем самым совокупное представление о себе в сознании других. Он есть сим- волическая форма социальной активности личности, через которую общественное сознание ее идентифицирует. Это образное иносказание, метафора личностной идентичности, отдельных общественных ролей индивида. В данном случае — отрефлесированная форма восприятия другого по совокупности данных. 77 Имидж детерминирует общий процесс социализации через образ как представления о себе к образному представлению себя обществу; от понимания себя — к сущностной самоидентификации, далее, через процесс самосовершенствования и развития,— к целостному, личност- ному, или ситуативно-ролевому самопредъявлению себя обществу. Имидж — это публичный образ персоны, продукт коллективной со- циальной рефлексии. При наличии публичной дистанции между людьми происходит известный феномен: недосток информации о другом активизирует реф- лексивные процессы воспринимающей стороны, мгновенно вычленяя наиболее яркие моменты сообщающего. В опоре на них запускается процесс встречного фантазирования. Далее происходит достраивание общего впечатления о другом до приемлемой целостной и завершенной конструкции. Необходимость усиления воздействия из-за расстояния акти- визирует опережающую рефлексию сообщающего и побуждает его демонстрировать наиболее яркие и проходящие сигналы. Усиливает влияние образ как синергическая комбинация сигналов. Массовое сознание, оно же коллективное бессознательное или «коллективные представления», имеет форму «слоеного пирога», на базовом уровне которого располагаются универсальные архетипы (прообразы), выше — образы национального фольклора, далее — клас- сические образы древнегреческой и древнеримской мифологии (Боги и Герои), далее — литературные и кинообразы, прежде национальные, а затем мировые. На вершине этого «пирога» — герои кино/телеэкрана, они же герои нашего времени. В процессе социализации внутренняя картина мира индивида встречается с образами внешнего мира, при этом узнавание, имеющее отношение к внутреннему ядру личности, вызывает яркие чувства, что и обеспечивает ключевые запечатлевания. По всему этому структура имиджевого анализа личности выглядит следующим образом. 1. Универсальные базовые архетипы. 2. Образы национального фольклора. 3. Мифологические образы. 4. Образы национальной литературы. 5. Образы мировой литературы. 6. Образы отечественного кинематографа. 7. Образы мирового кинематографа. 8. Герои телеэкрана. Визуальный образ есть генерирующий контекст деятельности, усиливающий взаимодействие с миром. Для объективизаций в себя в жизни индивиду необходима рефлексия собственных археобразов 78 Индивидуальное бессознательное собержит базовые прообразы, от- носящиеся к ядру личности, образы решения различных задач взрос- ления, образы качества самоисполнения себя в социальном простран- стве, образы актуальной цели и очередного момента самореализации, промежуточные образы цели. Когда имиджевые модели заложены, решение соответствующих им социальных задач происходит автоматически. Осознанность явлется фактором эффективного самоуправления. Целью развития имиджевой выразительности индивида является окончательный синтез сознательного и бессознательного, личного и коллективного, внешнего и внутреннего, что обеспечивает консо- лидацию личности, переход от персоны (маски) к высшей самости, становлению творческой личности имени себя самого. РЕФЛЕКСИВНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ БЛИЗОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ НАСЕЛЕНИЯ РОССИИ И ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ В.П. Горяинов (Институт системного анализа РАН, Москва) За дача работы пока зать, что идея рефлексивной ва люты и ценностного потенциала, предложенная в работах В.А. Лефевра, М.В. Баранова, В.Е. Лепского [1, 2], может служить теоретическим обоснованием для интерпретации полученных эмпирических ре- зультатов международного социологического исследования. Такие разнородные общности, как российское население и население стран западной Европы, можно рассмотреть как рефлексивно наполненные системы. В них ценности одной многонациональной общности есть компоненты ценностного мира (общественного сознания) другой многонациональной общности, и все ценности имеют свою «цену» в зависимости от того, насколько они повышают или понижают общий валютный потенциал. Примем, что положительные корреляции между ценностными комплексами двух общностей означают повышение потенциала их общей ценностной валюты, заключающегося в увеличении потен- циальных связей объединения со стороны обеих. Отрицательные же корреляции между ценностными комплексами двух общностей означают снижение или обесценивание их общей ценностной валюты, их ценностного потенциала и увеличения связей разделения между 79 ними. Отсюда предполагаем, что две рефлектирующие общности могут, в принципе, объединяться с целью повышения потенциала их общей ценностной валюты, или какие-то общности могут отдаляться с целью повышения ценностного потенциала в каждой отдельной общности. По данным международного социологического исследования, проведенного методом интервью в 2006 г. в 20 европейских странах по программе Европейского Социального Опроса (ESS), и результатам факторного анализа была построена матрица кросскорреляций (см. таблицу 1) четырех ценностных комплексов (главных факторов), включающих факторные нагрузки актуальных и нейтральных ценно- стей населения РФ и западной Европы. Эта матрица оказалась очень информативной, так как позволила корректно сравнить между собой ценностные потенциалы, как между двумя большими, сопоставимыми между собой по масштабу многонациональными агломерациями, так и внутри них. Матрица показала статистически значимо увеличения ценностного потенциала между одинаковыми ценностными комплек- сами: российским и западноевропейским Гедонизмом; российским и западноевропейским Элитаризмом. Также наблюдался повышенный ценностный потенциал и притягательность между российской Госу- дарственностью и западноевропейским Гуманизмом, что указывает на западноевропейский генезис современной российской Государствен- ности (результат почти по Пушкину!). Противостояния ценностных ориентаций населения в РФ. Внутри самой РФ обнаружена одна статистически значимая отрица- тельная корреляция между факторами Гуманизма и Государственно- сти, что свидетельствует о снижении потенциала ценностной валюты между этими факторами и о разделении общества по этим факторам (см. таблицу 1). Также можно наблюдать, что Элитаризм находится (статистически незначимо, т.е. в виде слабой тенденции) в противо- стоянии с Гедонизмом, Государственностью и Гуманизмом, что свиде- тельствует о снижении потенциала ценностной валюты и о тенденции разделения общества по ценностному комплексу Элитаризма и осталь- ными тремя ценностными комплексами. Противостояния ценностных ориентаций населения в стра- нах Западной Европы. Внутри Западной Европы обнаружена стати- стически значимая отрицательная корреляция между парами факто- ров: Гуманизмом и Гедонизмом; Гуманизмом и Государственностью, Элитаризмом и Гедонизмом, что свидетельствует о низком потенциале ценностной валюты и о разделении указанной агломерации по этим ценностным комплексам (см. таблицу 1). Сходство ценностных коллизий у РФ и Западной Европы. В обоих указанных в заголовке агломерациях наблюдаются сходные, 80 Таблица 1 Матрица кросскорреляций, или близостей РФ и Западной Европы по нормализованным значениям факторных нагрузок ценностей, наполняющих четыре ценностных комплекса Корреляции между 4-мя ценностными Корреляции между 4-мя ценностными комплексами РФ комплексами Западной Европы Гедо- Государ- Гума- Элита- Гедо- Государ- Гума- Элита- низм ственность низм ризм низм ственность низм ризм Корреляции Гедонизм 1,000 -,261 -,046 -,396 ,453* -,651** -,093 ,280 между нормализован- Государ- 1,000 -,599** -,387 -,080 -,165 ,566** -,333 ными начениям ственность 4-х ценностных Гуманизм 1,000 -,217 ,042 ,262 -,140 -,232 комплексов для РФ Элитаризм 1,000 -,404 ,390 -,370 ,497* Корреляции Гедонизм 1,000 ,106 -,466* -,583** между нормализован- Государ- 1,000 -,626** -,332 ными начениям ственность 4-х ценностных Гуманизм 1,000 -,054 комплексов для Западной Европы Элитаризм 1,000 * Корреляция значима на уровне 0,05. ** Корреляция значима на уровне 0,01. 81 иногда большие, иногда меньшие, но очень показательные отрицатель- ные корреляции (см. таблицу 1) между факторами Государственности и Гуманизма, Государственности и Гедонизма, Государственности и Элитаризма, Элитаризма и Гедонизма. Можно предположить, что эти отрицательные корреляции отражают наличие многих близких или общих для сравниваемых социальных агломераций социокультурных коллизий, например, между массовой (в основном, развлекательной, гедонистической) и элитарной культурами и их представителями, между группой населения, поддерживающей жесткую государствен- ную политику и группами гуманистически или гедонистически устремленных людей. Считаем важным отметить, что в данном исследовании были вы- явлены как предварительный диагноз или, может быть, даже предупре- ждающий прогноз о почти одинаково сильно выраженных ценностных коллизиях между факторами Гуманизма и Государственности как в РФ, так и в Западной Европе. Удивительно то, что это явление харак- терно как для новой, становящейся в РФ демократии, так и для многих, уже сложившихся западноевропейских демократий. Кроме этого, и для РФ, но особенно для стран Западной Европы в целом характерны довольно сильно выраженные понижения потенциала ценностной валюты и увеличения связей разделения между парами ценностных комплексов Гуманизма и Государственности, Элитаризма и Гедонизма. Возможно, что со временем преодоление указанных коллизий, разде- ляющих изнутри две агломерации, может стать серьезной социальной проблемой для указанных обществ. Заключение. Все сказанное в целом указывает на высокий объединительный потенциал ценностной валюты, существующий у РФ и стран, входящих в орбиту ЕС, и даже на наличие общих для них ценностных коллизий. ЛИТЕРАТУРА 1. Лефевр В.А., Баранов М.В., Лепский В.Е. Внутренняя валюта в рефлексив- ных играх // Техническая кибернетика. М.: Известия АН СССР. 1969. № 4. 2. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Со- ветское радио, 1973. Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 08-03-00276а. 82 РЕФЛЕКСИВНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК РЕСУРС ГАРМОНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ, РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ И ОСНОВНОЙ ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ Л.В. Григоровская (Институт социальной и политической психологии АПН Украины, г. Киев, Украина) Педагогическая наука как основа практики образования ста- ла одной из первых сфер потребления психологического знания о рефлексии. Хотя новое для педагогики еще два десятка лет назад понятие рефлексии сегодня в контексте проблематики профессио- нальной подготовки учителя становится чуть ли не общим местом, однако по-прежнему ощущается дефицит отчетливо концептуально укорененных и операционально проработанных подходов к развитию рефлексии педагога. Даже беглый анализ психолого-педагогической литературы по теме показывает, что проблемы существуют в широком диапазоне: от выбора содержанного наполнения понятия до форму- лирования функций рефлексии в структуре деятельности педагога и инструментария ее развития [1]. Причины можно усматривать как в наличии «открытых вопросов» в теории самой психологии реф- лексии, так и в трудностях междисциплинарной адаптации знания, зачастую приводящих к поверхностному и некритичному использо- ванию даже вполне определенных психологических подходов в новой области практики. В своем понимании места рефлексии в педагогическом процессе, ее функций, инструментов развития мы основываемся на подходе, разработанном М.И. Найденовым [2], апробированном нами в рам- ках диссертационного исследования развития образного мышления учащихся на материале музыки [3], а позже — в тренинговой работе со слушателями курсов повышения квалификации учителей. В его рамках рефлексия рассматривается нами как инструмент и механизм развития. При этом в отношении учителя развитие понимается не только как совершенствование педагогического мастерства, обеспе- чивающего, прежде всего, повышение эффективности усвоения уча- щимися знаний по предмету (достаточно распространенный контекст исследований по развитию рефлексивности педагога), но как развитие субъектности, на уровне которой только и возможно осуществление целостной педагогической деятельности. 83 Принципиа льной особенностью внедряемого нами подхода является неманипулятивность, неконфронтационность рефлексив- ного управления педагогическим процессом, имеющая свою техно- логическую реализацию. Заметим, что достаточно традиционная для педагогических разработок адресация рефлексивного управления к контексту деятельности [4] сама по себе не обеспечивает исключение манипулятивности и конфронтационности позиций ее субъектов, ибо постулируемое в этом случае содержание рефлексивного управления как передачи управляемому основ действия не представленной сторо- не — потребителю действия — приводит к воспроизведению деятель- ности, в которой заинтересован опять же субъект управления. Таким образом, на уровне механизмов заявленное рефлексивное управление осуществляется по далеко не изжитой в педагогическом процессе схеме субъект-объектного взаимодействия. Это пример некритичного пере- несения в образовательный процесс схем рефлексивного взаимодей- ствия, изначально выработанных для сферы конкурентной по своей природе деятельности. Операциональной реализацией принципа не- манипулятивности и, следовательно, снижения рисков конфронтации в подходе, на который мы опираемся, выступает информирование о предстоящем управлении стороны-потребителя управления и дости- жение согласия на его осуществление (подписание предварительного — до начала рефлексивного тренинга-практикума — соглашения). Адаптированный вариант данной процедуры использован нами в учебном процессе, в частности, на этапе начала изучения новой темы: традиционная процедура объявления темы урока дополняется сбором личных запросов учащихся к изучению темы (что в ситуации, когда ни они, ни учитель не могут изменить тематическую структуру учебной программы, хотели бы из нее извлечь — узнать, научиться и т.д.). В упо- мянутой технологии единственный момент сходства с конфронтацион- ностью и манипулятивностью определяется ограниченностью опыта потребителя управляющих воздействий, которого порой оказывается недостаточно, чтобы в короткое время переговоров осознать в полной мере последствия соглашения как своих обязательств и связанных с ними рисков. (В примере педагогической реализации — обязательство быть активным в «добывании», потреблении, приумножении знания, заявленного как свой интерес в теме.) «Предохранителем» от соблазна манипулирования управляемой стороной выступает предусмотренная технологией возможность (промежуточные рефлексии) переосмыс- ления сделанных ранее заявок и пересамоопределения, связанного с новым уровнем осознания своих интересов. Далее. Разделяемый нами подход не специализирует рефлексивное управление только в отношении объекта влияния, признавая за любой из сторон право на рефлексивные интервенции (часто в педагогической 84 среде квалифицируемые как достойные осуждения провокации, если они предприняты учащимися). Рефлексивное управление процессом предполагает потенциальную возможность развития любой из во- влеченных в него сторон — и той, что осуществляет управление, и той, что его потребляет. Неучитывание (неосознание, игнорирование и т.д.) данного аспекта в педагогической деятельности при самых благо- родных декларациях о педагогическом гуманизме приводит в конце концов к отстаиванию, по сути, самых ортодоксальных педагогических позиций, таких, например, когда целесообразность развития рефлек- сивности учителя обосновывается необходимостью его «самозащиты» от влияний учащихся [4, с. 262]. Оправдание блокирования рефлек- сивных интервенций со стороны детей является фактически отказом им в развитии, как в равной степени и отказом педагога от собствен- ного развития. Таким образом, неприемлемость для нас блокирования рефлексивных интервенций учащихся при заявленной ценности реф- лексии обусловливается содержащимся в нем непрямым признанием допустимости манипулятивной позиции учителя и блокирования раз- вития учащихся в угоду сохранения статуса, корпоративного имиджа педагога. В данном контексте неслучайным выглядит тот факт, что практически белым пятном остается разработка проблематики раз- вития рефлексии учащихся, а в обосновании необходимости развития рефлексивных способностей педагога как профессионально важного качества практически отсутствует аргументация его как инструмента развития рефлексивных умений школьников. Другой вероятной при- чиной данной ситуации представляются трудности операционализации задачи развития рефлексии учащихся в доступных для учителя, легко им реализуемых процедурах, и быстро, без дополнительных затрат фик- сируемых индикаторах осуществления и наращивания рефлексивных способностей воспитуемых. Как возможное решение рассматриваем адаптированные и апробированные в педагогической практике эле- менты технологии рефлексивного тренинга-практикума [3]. И, наконец, предлагаем основание для расширения объема науч- ной рефлексии относительно проблематики развития рефлексивности учителя, а именно, подход к ее разработке в контексте рассмотрения рефлексивных умений педагога как составляющей педагогической услуги, в котором развертывается социально-психологическая реаль- ность рефлексивного отражения потребностей, интересов, стереотипов ее потенциальных заказчиков. ЛИТЕРАТУРА 1. Hatton N., Smith D. Reflection in Teacher Education: Towards Definition and Implementation // Teaching and Teacher Education. An International Journal of Research and Studies. 1995. Vol. 11. № 1. P. 33–49. 85 2. Найдьонов М.І. Формування рефлексивного управління в організаціях. К.: Міленіум, 2008. 484 с. 3. Григоровская Л.В. Развитие образного мышления подростков (на материале музыки): Автореф. дис. … канд. пед. наук. К., 1990. 4. Разина Т.В. Рефлексия в педагогическом мышлении // Психология про- фессионального педагогического мышления / под ред. М.М. Кашапова. М.: Изд-во И П РАН, 2003. С. 233–282. ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТНОСТИ В КОМПЬЮТЕРНОМ ДИЗАЙНЕ Э.П. Григорьев, О.Г. Яцюк (ВНИИТЭ, Москва) Проектируемая дизайнерами предметно-пространственная среда воздействует на эмоции, мысли, ощущения погруженного в нее чело- века. При этом сам человек, со всей присущей ему умственной, физи- ческой и эмоциональной активностью, является ядром культурной среды. Осознание того, что всякий воспринимаемый элемент вещного окружения пребывает одновременно и в материальной, и в психической реальности привело к тому, что в современном дизайне на первый план вышла личность, ее творческий потенциал, индивидуальное мышле- ние, представление о мире и его ценностях. Иными словами, сформи- ровался субъектный подход, предполагающий развитие творческой идеи дизайнера с учетом восприятия заказчика, его личных качеств и эстетических предпочтений. Условием субъектного подхода является активная реакция потребителя в процессе проектирования. В психологии термином «субъект» определяют человека, рас- сматриваемого на высшем для него уровне активности, целостности, автономности. Он выступает как носитель определенной системности, раскрывающейся во взаимодействии с миром. Сам субъект становит- ся системообразующим фактором на каждом этапе своего развития. Проблема субъекта глубоко анализируется философским конструк- тивизмом, согласно которому единственный доступный индивиду «реальный мир» представляет собой конструкцию, порождаемую самим индивидом в процессе познания на основе своего сенсорного опыта [1, с. 70–78]. То, с чем имеет дело человек в процессе познания и освоения мира,— не абстрактная реальность, существующая сама по себе, которую он пытается постичь, а в каком-то смысле продукт его собственной деятельности. Конструктивисты считают, что субъ- ект в своих процессах восприятия и мышления не столько отражает 86 окружающий мир, сколько активно творит, конструирует его. Субъект имеет дело в процессе познания и деятельности с самим собой. Отсюда вытекает проблема множественности реальностей, их соизмеримости, понимания субъектов, живущих, вообще говоря, в разных перцептив- ных и концептуальных мирах. Не существует единственной реально- сти. Но то, что существует,— различные версии реальности, которые могут даже противоречить друг другу. Французский философ и со- циолог Эдгар Морен считает, что единственная реальность, которая доступна нашему познанию, со-производится человеческим сознанием, силой его воображения. Реальное и воображаемое сотканы, сплетены воедино, образуют сложный комплекс нашего бытия, нашей жизни [2]. Иными словами, объект знания связан с субъектом знания и средства- ми исследования. Мир обретает определенность только при действии субъектных детерминант реальности. При действии таких факторов мы будем иметь дело с различными актуальными (существующими здесь и теперь) мирами и их различными актуализирующимися под действием этих факторов законами. К подобным мирам, обретающим определенность только под действием факторов включенности в них субъекта, относятся виртуальные миры (как определил их Н.А. Носов исходя из того, что та или иная реальность мира проявляется в ее ак- туальном развертывании «здесь и теперь»). Эта концепция реализуется в мультимедийном дизайне: в эсте- тически освоенной компьютерной виртуальности открыта не только форма «продукта проектирования», но и весь процесс творчества. Его специфика исключает возможность заранее заданной, однозначной схе- мы проектной работы. Пластичная система взаимодействия дизайнера с виртуальной средой обусловливает вариабельность содержания и из- менение смыслообразующих границ дизайн-проекта. Функциональные и художественные решения могут трансформироваться в зависимости от различных условий и обстоятельств, таких как изменение технологи- ческих или производственных возможностей, или желание заказчика. Компьютерные средства, подсказывающие и показывающие поливари- антные решения проблемы, будят воображение и рождают новый тип проектирования, в котором возможность принятия решения эстафетой переходит от проектировщика к потребителю. В этой связи вспомина- ется давняя проблема дизайна, связанная с необходимостью учитывать различные потребительские адреса, о которой еще в 1970-х годах говорил Розенблюм: «Нет надобности для удовлетворения несхожих потреби- тельских форм конструировать целый веер замкнутых форм. Универ- сальная гармония открытой формы — наиболее адекватное выражение как потребительской, так и дизайнерской раскованности. Художник- проектировщик имеет дело с “очеловеченным” пространством, которое не только допускает, но и стимулирует активное взаимодействие с ним 87 человека. Оно подлинно реализует свои эстетические потенции лишь при условии, что люди, живя в нем, действуя, будут его непрерывно пере- страивать, изменять, развивать. Если форма открытая, то художник и потребитель встречаются где-то на пути рождения вещи, между ними возникает действенная связь» [3, с. 80]. Виртуальное пространство от- крыло новые возможности для этой связи. Новый тип взаимодействия автора проекта и потребителя, обусловленный субъектным подходом к проектированию и интерактивными компьютерными технологиями, переводит вертикальную схему «дизайнер — заказчик» в горизонталь. Оперирующий такими категориями, как «вероятность» и «неопределен- ность», дизайнер чутко воспринимает и при необходимости корректиру- ет запросы и потребности заказчика, который, в свою очередь, получает импульс к творчеству и ощущает себя соавтором проекта. Проектирова- ние в мультимедийной среде раскрывает новые грани гуманистической сущности дизайн-деятельности. Активная рефлексия реципиента — это средство отображения движения творческой мысли, способ выражения подсознательного, раскрытия alter ego. Участвуя посредством мультиме- дийных средств в дизайн-проектировании, реципиент экстериоризирует свое внутреннее состояние и раскрывает Я-образ, поэтому определение уникального характера эстетики мультимедиа — широчайшее поле для исследований гуманитарных наук, в частности — психологии. ЛИТЕРАТУРА 1. Проблемы субъектов в постнеклассической науке / Под ред. В.И. Аршинова и В.Е. Лепского. М.: Когито-Центр, 2007. 176 с. 2. Морен Э. Метод природы // Пер. с французского Е.Н. Князевой. М.: Про­ гресс-Традиция, 2005. 463 с. 3. Розенблюм Е.А. Художник в дизайне: опыт работы центр. учебно-экс­пе­ри­ ментальной студии на Сенеже. М.: Искусство, 1974. 176 с. РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ В ДИАЛОГЕ: СО- БЫТИЙНАЯ ПАРАДИГМА В ВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Г.И. Давыдова (Российская международная академия туризма, Москва) Со-бытийность в диалогическом взаимодействии рассматрива- ется как поддержка Другого (в процессе творческого приспособления к реальности) в его попытке опереться на свою способность видеть 88 вещи объективно благодаря своей особым образом организованной присоединенности к другим (Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов, 2008). Та- ким образом, категория со-бытийности предполагает сопричастность, с одной стороны, смыслам Другого, а с другой — более обобщенным (идеальным) смыслам; развитие совместного практического знания (со-знания), самосознания и отношений в процессе взаимодействия субъектов. В концепции рефлексивного диалога со-бытийность представлена двумя типами диалога: личностным и интерактивным. Личностный тип диалога, пройдя многочисленные культурные трансформации, осознается в новейшей философии в рамках герменевтического под- хода как понимание. На уровне предметных (теоретических) и профессионально- деятельностных отношений (между Я и Ты) возникает некая опосред- ствующая (интерактивная) сфера — сфера объективных смыслов куль- туры, область социально-экономического языка, рациональной науки. Методологическая культура интерактивного (коммуникативного) диалога связана с трансляцией профессионально-культурных норм и возможности социального компромисса. Если традиционные норма- тивные системы должны быть устойчивыми и воспроизводимыми, то современные — вариативными и обновляющимися. По-новому в связи с этими требованиями понимается и профессиональная реальность, и способы ее подтверждения, и позиции человека в системе взаимодей- ствия. Интерактивное взаимодействие — это такое взаимодействие, которое опосредуется, с одной стороны, созданием особой социальной и символической среды (общих условий жизни), с другой — процессами стимуляции этой среды с целью повернуть на себя остальных участ- ников коммуникации и через себя изменить их отношение в сторону культурно-согласованного поведения. Другая форма диалога — личностная («высококачественные чело- веческие отношения», по К. Роджерсу), где целью является сам человек, а позиция Другого выступает как стремление на время, но искренне разделить видение его мира. Со-бытийный принцип рефлексивного диалога в вузовском об- разовании заключается в том, что преподаватель выступает человеком и понимающим, и управляющим, задает определенный смысловой мессадж, выступающий в качестве культурного образца определенной социальной среды и готовности субъекта вести себя и действовать определенным образом. Социорефлексика реформирования в современной практике об- разования означает необходимость развития творческого потенциала взаимодействия субъекта с любым социальным партнером, способности к переосмыслению интересов, нахождению новых точек опоры, как в 89 жизненной философии, так и в практических формах поведения. По мере развертывания рефлексивного диалога происходит изменение отноше- ния студента к новым социально-культурным ценностям, распростране- ние сферы заинтересованности не только на непосредственные выгоды материального характера, но и на нравственные аспекты сознания. Переосмысляется позиция педагога, который выступает как «со- ставной субъект» образования: предметом его внимания, помимо содержательных моментов деятельности, параллельно должны быть внутриличностные состояния студента, определяющие его мотивацию (самооценка, направленность личности). В проведенном нами иссле- довании развития творческой направленности личности студентов в первой части эксперимента проводилась диагностика функциониро- вания направленности личности студентов с заниженной самооценкой (36 чел.). Так, анализ категорий — ценностей показал существующее противоречие в характере смысловой сферы этих студентов, о чем свидетельствует индекс расхождения И — Р (идеального и реаль- ного) в самосознании личности: рассогласования, дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Кроме этого, проводилась диагно- стика эмоционального самочувствия студентов (самоотношения). Фор- мирующий эксперимент, связанный с развитием творческой направ- ленности личности студентов, базировался на материале элективного курса «Психология управленческой компетентности». Были выделены контрольная и экспериментальная группы (по 18 чел. в каждой). Экс- периментальная группа проходила обучение в рамках со-бытийной парадигмы, контрольная — в традиционных рамках лекционно- семинарских занятий. Программа курса включала три раздела: 1) развитие личности; 2) развитие профессионально-деятельностных умений; 2) развитие проектной управленческой деятельности. По окончании первого этапа были отмечены существенные изменения в общем эмоциональном состоянии студентов экспериментальной группы (самоотношении), что проявилось в интересе к участию в дальнейшем групповом проекте. В контрольной группе значимого из- менения эмоционального состояния студентов не произошло. Второй этап обучения был связан с повышением рефлексивности студентов, что выразилось в повышении самооценки их профессиональных качеств, а также профессиональных качеств партнера (обнаружена сильная прямопропорциональная связь между самооценкой и оценкой партнера к=0,76 (р<0,05). Третий этап, связанный с развитием способ- ности студентов к проектированию инноваций, показал связь твор- ческой направленности и лидерских качеств студентов, способность к самореализации, умение работать в команде. На заключительном этапе эксперимента проведена повторная диагностика направленности личности студентов, а также диагностика эмоционального самоот- 90 ношения, показавшая значительные изменения экспериментальной группы студентов в сторону развития творческой направленности — внутренней идентичности, интегрированности, сбалансированности эмоционально-оценочной сферы личности (66%). В контрольной группе изменения составили 22%. Категориальный принцип со-бытийности (присоединенности) в обучении позволяет говорить о развитии творческой направленности личности в определенном контексте: организационно-корпоративной культуры, профессионального сообщества, социокультурного проек- тирования. В процессе социокультурного проектирования рефлексия выступает не столько как личностный акт, происходящий в индиви- дуальном сознании, но в большей степени как публичное действие, позволяющее студентам практически и теоретически действовать рефлексивно, в результате чего практически организовать совместную работу команды единомышленников, взять на себя ответственность за результаты своего самоопределения, т.е. предполагает получение определенного продукта. Такое понимание рефлексии позволяет соз- давать реальные образовательные ситуации, а также целенаправленно и осознанно углублять уровни рефлексии и диалога. В то же время такая специфика организации рефлексии позволяет студентам выйти в управление различными позициями: как своей собственной, так и чужими, т.е. перейти в режим развития личностной ситуации. Исследование показало, что наличие у студента рефлексивного отношения к творческой задаче, обусловленного поддержкой препо- давателя, обеспечивает адекватность поведения студента в проблемно- конфликтной ситуации, а также возникновение личностных и интел- лектуальных новообразований его «Я». При этом можно выделить два противоположных способа взаимодействия. Первый (способ) — когда коммуникативная среда «больше», чем человек, и она во многом опре- деляет его мысли и поступки. Это уровень интерактивного диалога, рефлексивного управления, требующий коммуникативных навыков. При этом выход на рефлексивные уровни взаимодействия возможен только при наличии проблемной ситуации и личного осознанного отношения субъекта к ней как проблемной и развивающей. Второй способ предполагает диалогическую открытость обеих сторон, что позволяет им вместе двигаться по уровням рефлексии, самоопреде- ляться относительно проблемной ситуации и осуществлять творче- ское взаимодействие. Это модель создания условий для рефлексии и свободного самоопределения в проблемной ситуации. Взаимодействие становится творческим, когда оно преображает человека или, точнее, человек, понимая и преобразуя других, понимает и преобразует себя. В исследовании было показано, что психологическая поддержка преподавателя (выступающая в своей знаково-символической форме, 91 в том числе как невербальные аспекты коммуникации, невербальные аспекты речи) в процессе совместного решения творческой задачи может выступать условием развития творческих отношений лично- сти студентов, повышения их самооценки и мотивации, уровня реф- лексивности решения задачи. Полученные результаты по изучению особенностей самооценки в структуре направленности личности дали основание для выводов относительно соотношения субъектно- эмоциональных (диалогических) и действенно-рациональных (реф- лексивных) компонентов направленности, а именно, утверждения важной роли межличностных отношений в развитии творческой на- правленности личности. ЗНАЧИМОСТЬ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ Х.Д. Долгиева (Армавирский медицинский колледж, Краснодарский край) Сегодня наличие кризиса в современной медицине стало признан- ной проблемой во всем мире. К причинам, способствовавшим развитию кризиса, относят все возрастающую стоимость медицинских услуг и относительно невысокую эффективность медицинской помощи и, как результат, увеличение числа больных людей с сочетанной хронической патологией. Универсальных рецептов по оздоровлению мировой медицины нет. Но многие исследователи предполагают, что потенциальные возмож- ности в решении этих проблем лежат в основе системы взглядов и пред- ставлений на комплексный подход к диагностике, лечению, профилак- тике заболеваний человека и формирование медико-экономического мышления при комплексной подготовке медперсонала [1]. Узкоспециализированная модель здравоохранения, которая яв- лялась ведущей в последние десятилетия, показала ограниченность своих возможностей. Нужно считаться и с тем обстоятельством, что материальные возможности основной части российских пациентов (в среднем 65–70%) ограничены, и они могут рассчитывать лишь на минимальную медицинскую помощь. И в то же время качество меди- цинской помощи часто не удовлетворяет тех пациентов, которые спо- собны ее оплачивать, что и привело к высокой степени обращаемости в медицинские учреждения западных стран [2] . 92 Множество проблем сформировалось за последние десятилетия и при подготовке среднего медперсонала. Традиционно в нашей ме- дицине работа медицинской сестры воспринимается как дополнение к врачебной деятельности. Но с появлением пациентов, длительно болеющих, имеющих сочетанную патологию, требования к уровню знаний, умений и навыков среднего медперсонала вырос. На современном этапе развитие медицины, когда четко очерчен социопсихосоматический подход к человеку, наряду с такими базис- ными науками в медицинском образовании, как анатомия, физиология и другие фундаментальные дисциплины, занимает все более актив- ную позицию и психологическое знание. По данным отечественных и зарубежных авторов, число соматических больных, нуждающихся в психологической коррекции, составляет около 50%. Преодоление существующей дистанции между приобретенными студентом психо- логическими знаниями и их профессиональным использованием было и является трудной задачей в системе специальной профессиональной подготовки. Талант общения, умение использовать лечебные функции слова требует навыка не менее основательного, чем навык выполнения той или иной медицинской манипуляции. Поэтому сейчас формиро- вание рефлексивного компонента у будущих медиков становится все более актуально. Рефлексия, являясь сложным психологическим про- цессом, имеет несколько позиций: как рефлектирующий видит самого себя, каким он видится другим и каков он есть в действительности [3]. В своей деятельности медицинский работник при наличии реф- лексивных умений успешно формирует механизм аттракции: целый комплекс психологических действий, включающих наряду с эффектом первого впечатления умение расположить собеседника и сформировать доверительные отношения. Такое умение дает возможность медицин- скому работнику провести беседу с пациентом внимательно, грамотно и услышать важную информацию о физическом и психологическом состоянии пациента. «Слово,— писал В.А. Сухомлинский,— тончайшее прикосновение к сердцу: оно может быть нежным благоуханным цветком и живой водой, возвращающей веру и добро, и острым ножом, и раскаленным железом, и комьями грязи». Рефлексия дает возможность медработникам воспринимать пациента в момент общения как самого главного человека на земле, помогает принять его таким, как он есть: болезнь, особенно тяжелая, накладывает свой отпечаток на поведение пациента, на его речь, формирует у него однообразные мысли, неуверенность в себе, часто пациент говорит неслышно, невнятно и нужно напрягать слух, чтобы его понять. Внутренняя картина болезни меняет психику пациента, формирует его особое отношение к болезни, препятствует адекватной 93 оценке своего состояния и часто приводит к отрицанию факта болезни, сопротивлению принятия ее, а значит и неэффективности лечения. Чем больше сходства проявляет в общении с пациентом медработ- ник: темп речи, интонация, тембр голоса, тем доверительнее отношение больного человека к медперсоналу. Если медработник настроится на то, что волнует пациента, почувствует то, что ему кажется важным, сопереживая и настраивая его на другое, позитивное настроение, тем успешнее протекает лечебный процесс. Когда медработник строит с пациентом отношения на равных, без лицемерия и панибратства, не демонстрируя свое превосходство, избегая обидных для собеседника преувеличений, тем выше его профессионализм. Хорошо подготов- ленный медперсонал, как правило, владеет поведенческими навыками лидера и в то же время способен к диалогу, неманипулятивному обще- нию: поддержка, активное слушание, отражение чувств пациента и по- нимание его невербального поведения. Успешность профессиональной деятельности медработника базируется на умении слышать, видеть, наблюдать и адекватно реагировать. ЛИТЕРАТУРА 1. Копорулина В.Н., Смирнова М.Н. Психологический словарь. М., 2001. 2. Шабров А.В., Парцерняк С.А., Юнацкевич П.И. Интегративная медицина как наиболее оптимальная модель организации оказания медицинской помощи больным с психосоматической патологией // Психосоматическая медицина. 2006. С. 6. 3. Осиницкий А.К., Бякова Н.В., Истомина С.В. Развитие саморегуляции на разных этапах профессионального становления // Вопросы психологии. 2009. № 1. С. 8–12. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КАК СПОСОБ САМОЗАЩИТЫ СУБЪЕКТА РИСКА Е.А. Евстифеева, С.И. Филиппченкова (Тверской государственный технический университет, г. Тверь) Субъект риска — комплексное понятие, характеризующее диа- пазон субъектных качеств и поведенческих реакций на риск. Риск — необходимая референция социальной реальности и деятельности субъектов. Самозащита — это стратегии, к которым прибегает субъект риска с целью снизить интенсивность напряжения, опасностей, по- следствий риска. Социальная значимость защиты (релевантного ей совладания-копинга) отражает мотивацию и установки субъектов 94 риска на преодоление неопределенности, толерантность к неопреде- ленности и безопасное сосуществование. В условиях множествен- ности рисков ответственность субъекта инициирует толерантность к неопределенности и риску, отображает его интенцию к самозащите путем выделения себя, дифференциации к миру риска, и тем самым к редукции риска, его контролированию и управлению. Современная герменевтика субъекта прибегает к дискурсивному знанию. Трансдисциплинарный и психологический дискурсы обна- руживают сегодня проблему границ субъекта, учреждения субъектом самого себя через установление границ своей ответственности. Под ответственностью понимается способность субъекта селективно, осо- знанно, рефлексивно реагировать, контролировать, прогнозировать, управлять, генерировать свою активность. Ответственность — реф- лексия субъектом своего авторства по отношению к обстоятельствам, в которых он оказался, своей способности делать выбор и воздействовать на ситуацию, в которую он попал. Ответственность идентифицируется также с моральными обязательствами. С точки зрения субъектно- деятельностного подхода в отечественной психологии параметр “от- ветственность” включается в критерий субъектности. Психологические и трансдисциплинарные исследования послед- них лет раскрывают механизм преодоления риска и выстраивания защит субъекта. Преодоление риска и неопределенности происходит на уровне организации поведения путем формирования установки как механизма адаптации к стабильным свойствам окружения, и как готовность к выбору. Для выстраивания защит и в преодолении риска большое значение имеют чувственная и интеллектуальная интуиция, готовность к риску в мышлении, готовность действовать в условиях риска. Субъект риска преодолевает риск и неопределенность, выстраивая вероятностные модели поведения, противопоставляя неопределен- ности и риску вероятностное реагирование и вероятностное прогно- зирование, различные способы защиты. «Выстраивание» будущего предполагает зависимость от объективных обстоятельств и подсчета, оценок субъективной вероятности исхода, или «программирования» соответствующей субъекту судьбы. Таким образом, не только судьба определяет поведение субъекта, но и он сам, обладая, например, лич- ностным статусом, чувством ответственности и вины, экзистирует в модусе «заботы». Субъекту риска не дано заранее и гарантированно устанавливать границы своих возможностей. Неопределенность и неясность любой ситуации, неполнота знания и определенная доля риска — условия, не- обходимые для поиска и выявления новых способов защиты. На этом пути ответственность предстает как традиционный и одновременно 95 новаторский способ самозащиты субъекта от риска. Ответственность решает отчасти проблему предсказуемости общественной жизни. Ответственность конституирует субъекта в социально-пси­хо­ логческком бытии. Дефицит ответственности, интенция к безответ- ственному поведению в социальных отношениях ведут к бездействию, разрушают диалогичность социальных отношений, останавливают рост и развитие субъекта. Результаты междисциплинарных эмпирических исследований, проведенных нами в рамках темы «Социальная модель врачевания: холистическое здоровье, атрибуция ответственности и здоровый об- раз жизни», верифицируют значение ответственности как способа самозащиты 1. В реабилитационный период, в период профилактики хрониче- ских заболеваний (среди которых сердечно-сосудистые заболевания, сахарный диабет) особенно значимой становится ответственность человека за свое здоровье. Ответственность за себя предполагает же- лание, мотивацию, способность индивидуума поддерживать стиль по- ведения, способствующий укреплению здоровья, и отказ от дисфунк- ционального образа жизни. Чувство собственной ответственности, готовности больных следовать предписаниям врачей и медицинскому режиму, коренится в их мотивированности и волевых интенциях. В профилактический и реабилитационный период перенос ответственн- ности за выздоровление на пациента, повышение его интернального локуса контроля предполагают вызов самоподдерживающих произ- вольных изменений, а также изменение статуса больного. От ценностных установок больных хроническим заболеванием, от их атрибуции ответственности, от их субъектной активности по осуществлению самоконтроля и саморегуляции в реабилитационном и профилактическом процессе исцеления зависит в конечном итоге успех врачевания. Вместе с тем соблюдение пациентами требований по модификации образа жизни и стиля поведения с использованием психологических защит остается проблемой. Пассивность, инертность образа жизни, отчуждение своих проблем, перенос ответственности на врача встречаются часто. Предметом нашего исследования стало влияние ответственности и мотивации на поведенческий сеттинг при хроническом заболевании в период профилактики и реабилитации, психологический портрет человека с ценностными предпочтениями к здоровому образу жизни. Исследовались на базе больниц и клиник тверского региона 230 боль- ных с сердечно-сосудистыми заболеваниями и 250 человек с сахарным диабетом. Результаты исследования подтвердили, что только 50% больных считает себя ответственными за состояние здоровья, а вторая половина 96 считает состояние здоровья и болезни результатом случая, судьбы. И это несмотря на то, что все испытуемые заявили о своей озабоченности проблемами собственного здоровья, и большинство испытуемых в иерархии терминальных ценностей на первое место поставили пси- хическое и физическое здоровье. Среди выводов исследования подчеркивается, что для оказания помощи больным с хроническим заболеванием в реабилитационный период (особенно — на катамнестическом этапе) необходимо использо- вать и стимулировать такую самозащиту субъекта, как ответственность. ЛИТЕРАТУРА 1. Евстифеева Е.А., Калинкин М.Н., Филиппченкова С.И. Новые рубежи холизма в психологии и медицине: эмпирические презентации // Про- фессиональные компетенции психолога. Теоретические и эмпирические подходы. Тверь: ТГТУ, 2008. С. 61–86. Работа выполняется при поддержке РГНФ, проект № 07-06-57601 а/Ц. РЕФЛЕКСИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ В СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССАХ (на примере формирования цен на недвижимость и процентных ставок по ипотеке) А.Н. Егоренков (Институт социальных наук, Москва) Исследование взаимосвязей в экономических процессах, связан- ных с принятием решений в области ипотеки, дает возможность по- новому взглянуть на природу формирования цен на недвижимость и процентные ставки по ипотеке. Цена на недвижимость является одним из ключевых показателей покупательной способности граждан и уровня развития рынка. Изуче- ние взаимодействия банков, застройщиков и потребителей с привлече- нием ипотеки или без нее на основе статистических данных [4, 5] дает возможность прогнозировать дальнейшие тенденции на рынке недви- жимости. В данной работе предлагается новый рефлексивный подход к изучению процессов принятия решений в данной области, а также приведен десятилетний срез цен и ставок на ипотеку, подтверждающий выдвинутую точку зрения о рефлексивном взаимодействии между руководством банков, компаний-застройщиков и потребителями. 97 В рамках предлагаемого подхода была изучена динамика цен и по- ведение участников рынка московской недвижимости за прошедшие десять лет. Выявлено, что все изменения цен и процентных ставок зависели не только от повышенного спроса на недвижимость, роста покупательной способности, запросов застройщиков и банков на прибыль, но и от непрогнозируемого руководством банков и застрой- щиков насыщения рынка и последующего обвала цен на квадратный метр жилья. Полученные данные хорошо согласуются с теорией фор- мирования «пузыря» и «сверхпузыря», выдвинутой Дж. Соросом [1], и аналитическими данными, приведенными в Русском журнале [2]. На основании полученных результатов можно предположить, что застройщики и руководство банков снижали ставки по ипотеке и повышали цены на недвижимость, исходя в основном из интереса к максимизации собственной прибыли, что не ново для российской действительности. Они также не смогли вовремя предугадать кризис и, соответственно, принять упреждающие стабилизационные меры во избежание резкого падения цен. Очевидно, что обвал цен 2008–2009 гг. пагубно повлиял на всех участников рынка, а также представил экономическую систему РФ в не- выгодном свете в глазах как иностранных инвесторов, так и резидентов. Предлагаемый подход открывает новые возможности для прогно- зирования ситуации на рынке недвижимости и может быть использо- ван для предотвращения повтора обвала цен, подобного 2008–2009 гг. ЛИТЕРАТУРА 1. Soros G. The New Paradigm for Financial Markets the credit crisis of 2008 and what it means. New York: Public Affairs, 2008. 191 p. 2. Виртуальная природа кризиса / Руслан Курбанов // Русский журнал. 2008. № 2. С. 122–128. Режим доступа: http://states2008.russ.ru. СТРАТЕГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ МОЛОДЕЖИ РОССИИ КАК ЕЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА С.В. Иванов, И.Н. Семенов (Институт рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования, Москва) В период глобального кризиса обостряются различные социально- экономические проблемы общественного развития, в том числе свя- 98 занные с молодежью. В новых условиях актуальна стратегическая рефлексия, которая анализирует, оценивает, прогнозирует, проектирует пути развития молодежного движения в России. Важно подчеркнуть, что некоторые аспекты (в частности, политические, патриотические, со- циологические, юридические, демографические, психологические и т.п.) этого движения конструктивно разрабатываются рядом федеральных министерств, агенств, ведомств, а также политических и общественных партий. Так, большой резонанс в общественных и деловых кругах страны вызвала серия молодежных форумов, организуемых ряд лет на Валдае, на озере Селигер. Здесь особенно конструктивным была своеобразная ярмарка идей и инноваций, предложенных талантливой молодежью — как человеческим капиталом страны — государственным структурам и бизнесу, взаимодействие которых гарантирует внедрение указанных нововведений в социальную практику предпринимательства. Однако в условиях кризиса и глобализации необходим стратеги- чески целостный подход в целях более продуктивного анализа обо- стрившихся проблем и концептуально-рефлексивного проектирова- ния путей и способов их конструктивного решения. Характерная для 1990-х годов запущенность молодежной проблематики потребовала в 2000-е годы принятия неотложных — и, вследствие этого, паллиатив- ных — мер, касающихся, в основном, взрослеющей молодежи, которая в своей массе личностно уже самоопределилась относительно путей и форм своей социальной самореализации в профессиональной и обще- ственной деятельности. Однако сложность молодежной проблематики в современном гло- бальном и кризисном мире такова, что приступать к стратегической постановке и инновационному решению назревших проблем необ- ходимо системно и целостно, а именно — в едином комплексе с про- блемами не только взрослеющей молодежи, но и растущей молодежи, т.е. с проблемами детей, подростков и юношей, перед которыми еще только возникают проблемы ориентировки в современном социуме и самоопределения в нем. Молодежь — основной потенциальный ресурс человеческого ка- питала страны. Отсюда необходимость практического обеспечения форм работы с молодежью (в частности, досугово-лагерных) в целях оптимального использования этого ресурса для развития общества в современных все усложняющихся социально-экономических усло- виях. При этом необходимо учитывать социальные, региональные, демографические, конфессиональные, психологические и другие особенности различных возрастных групп растущей и взрослеющей молодежи. Согласно научным данным возрастной психологии и педагогики, у дошкольников и младших школьников закладываются основные 99 способности (память, интеллект, креативность), у подростков форми- руются знания, волевые привычки и черты характера, у юношей — ми- ровоззрение, свойства личности и базовые компетенции для дальней- шего обучения (как среднего, так и высшего), а у молодежи — базовые ценностные ориентации и профессионально-деятельностные способы их закрепления в процессе высшего образования и социальной само- реализации. Если школьное обучение обеспечивает знаниевый ресурс человеческого капитала, то досугово-дополнительное образование позволяет интенсифицировать развитие личности через формирова- ние ее инновационного ресурса в контексте социально адекватного мировоззрения и реализующих его нормативно-коммуникативных компетенций делового общения и общественно-полезной деятель- ности — поначалу в проектируемых условиях лагерей для спорта и отдыха молодежи. Одной из стратегий молодежной политики должно стать со- циокультурное проектирование системы стационарных оздорови­ т е л ьно -р а зви в а ющ и х де т ск о -юноше ск и х л а г е р ей к а к од но - го из приоритетных направлений патриотического воспитания и профессионально-дополнительного образования молодежи в целях развития у нее спортивных достижений и социально-коммуникативных компетенций как компонентов человеческого капитала. По сути, та- кие лагеря должны стать социально-проектируемой и общественно- организуемой альтернативой стихийного (с издержками наркомании, социального отклонения и преступности) поведения — для обеспе- чения оптимальных условий развития инновационного потенциала молодежи и формирования у нее социально адекватных форм само- реализации в современной России. При социокультурном проектировании и региональной орга- низации подобных лагерей целесообразно учесть конструктивный опыт работы с детьми и молодежью, накопленный в международных (Артек) и всероссийских (Орленок, Океан) детских центрах. Так, в 1990-е годы в Международном детском центре «Артек» с опорой на современную философию и методологию социотехнического проек- тирования (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев и др.), педагогическую психологию развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) велись концептуально-методические разработки использования принципов и технологий культурной политики (П.Г. Щедровицкий) применительно к организации проектов развития мыследеятельности юношей и способов их социально-группового взаимодействия в усло- виях детско-юношеских временных объединений. Позднее в середине 1990-х годов в «Артеке», исходя из принципов философии образования (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, В.С. Швырев, 1996) и методологии педагогического проектирования (Н.Г. Алексеев, 100 Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др., 1995), и с позиций рефлексивной психологии и педагогики (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1992) нами велись конкретные исследования (Ю.А. Давыдова, С.В. Иванов, Р.Э. Людовик, И.Н. Семенов, 2001) развития рефлексивных особенностей самосознания подростков в условиях их временных объединений. Далее, с учетом этих особенностей и традиций «Артека» нами разрабатывались (О.А. Доник, С.В. Иванов) адекватные для его условий социокультурные проекты активизации — посредством реф- летехнологий игрорефлексики (И.Н. Семенов, 1990) и рефлпрактики (С.Ю. Степанов, 1990) — развития у подростков таких компонентов человеческого капитала, как: их общие и специальные способности, интеллектуально-знаниевые компетенции и рефлексивно-творческий потенциал. Реализация этих социокульутрных проектов с помощью игрорефлексики в условиях «Артека» показала их эффективность для развития креативности и рефлексивности подростков в условиях детско-юношеских временных объединений как инновационных форм современного досугово-дополнительного образования (И.Н. Семенов, 2006). Этот рефлексивно-педагогический опыт и лежащая в его теорети- ческой основе рефлексивно-психологическая концепция развития реф- лексивности творческой личности и ее креативного мышления (И.Н. Семенов, 1990, 2000) были учтены в дальнейшем — при анализе (А.И. Анохин, И.Н. Семенов, 2001) и решении (В.В. Каштанов, И.Н. Семенов, 2000) проблем гуманизации развития растущей молодежи в системе профессионального спортивно-технического образования, а также ранее — при социокультурном проектировании развития таких ком- понентов человеческого капитала, как рефлексивно-инновационное и профессионально-экономическое мышление в региональной системе подготовки подростков и юношей к предпринимательской деятель- ности в Красноярском краевом центре развития образования (В.М. Дюков, И.Н. Семенов, 1996, 1998). Рефлексивно-педагогический опыт гуманизации регионального бизнес-образования с позиций рефлек- сивной методологии, психологии, акмеологии и педагогики освещался в философском, методологическом, теоретическом, методическом и практическом аспектах в издававшемся в 1990-е годы этим Центром журнале «Инновационная деятельность и образование» (председа- тель Редакционного совета — И.Н. Семенов, главный редактор — В.М. Дюков). Разумеется, организационные и методические находки этих и других центров должны развиваться в нынешних социально- экономических условиях и стать органичной частью при научно обоснованной и практически эффективной разработке рефлексивно- культурологической стратегии и реализующих ее инновационной 101 концепции и рефлетехнологий организации оздоровительно-развива­ юще­г о детско-юношеского лагеря современного типа, конкурентоспо- собного (в программном, кадровом, организационном и инфраструк- турном аспектах) и отвечающего вызовам российскому обществу в ХХI в. ЛИТЕРАТУРА 1. Анохин А.И., Семенов И.Н. Проблемы развития системы профессиональ- ного образования в Российской оборонной спортивно-технической орга- низации. М., 2001. 2. Буданова Г.П., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Ребенок в зазеркалье лета: анализ, концепция и перспективы развития системы летнего отдыха детей. М.: МО РФ, 1992. 3. Дюков В.М., Семенов И.Н. Инновационная педагогика. Красноярск: КГПУ, 2007. 4. Дюков В.М., Семенов И.Н. Школа здоровья: Школьная политика, стратегия и тактика в сфере охраны здоровья. Киев, 2007. 5. Дюков В.М., Семенов И.Н. Стратегия развития дошкольного образователь- ного учреждения. М., 2008. 6. Иванов С.В., Семенов И.Н. Проблемы рефлексивного управления в дополни- тельном образовании // Проблемы рефлексивной психологии, акмеологии, политологии, педагогики собциального развития. Брянск: ИРПТиГО, 2001. 7. Семенов И.Н. Принцип дополнительности: реализация рефлексивно- гуманитарного подхода в модернизации основного и дополнительного образования // Новые ценности в образовании. 2006. № 1. СОЗДАНИЕ РОССИЙСКОЙ НИС КАК РЕФЛЕКСИВНЫЙ ОТВЕТ НА СЫРЬЕВОЙ ТУПИК ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЭКОНОМИКИ Е.В. Карлинская (ООО «ИннИТ», Москва) Инновационный потенциал нашей страны огромен, отдельные фрагменты, которые могут составить гордость отечественной НИС, во много раз превосходят зарубежные достижения; при этом идет горячая дискуссия о том, существует ли в России НИС вообще и каковы шансы нашего отечества на выживание. Перед нами стоит сложнейшая рефлексивная задача преобразования в минимальный срок существующего хаоса с элементами гениального прозрения в 102 эффективную НИС. Сначала посмотрим, что из опыта СССР можно взять и использо- вать в построении НИС. В СССР была построена своя эффективная система научно-технического прогресса. В каноническом смысле она не была инновационной, поскольку в CCCР отсутствовало понятие рыночного освоения научных достижений, самого субъекта инноваций — предпринимателя. Но нельзя пренебрегать тем фактом, что еще в 80-е годы прошлого столетия СССР производил до 50% мировых открытий и изобретений, и эффективная система взаимодействия инновацион- ной сферы, передовой науки, серийного производства новой техники и ее быстрого практического использования — изобретение ВПК. Крах СССР, долговременное отсутствие фундамента НИС — управленческих и социальных инноваций привели к неупорядочен- ным, хаотичным, подражательным и, соответственно, неэффектив- ным действиям и массовой эмиграции отечественных инноваций за пределы РФ. Если сравнивать инновационную политику РФ начиная со второй половины 1990-х годов с государственной политикой в целом, можно заметить интересное противоречие. На уровне государственной по- литики акцент делался на самобытность, национальную культуру, «суверенную демократию», на выработку собственного пути в будущее. Но при этом в сфере инновационной политики происходило бездумное копирование западных стандартов и методических рекомендаций. Эта политика отбросила нашу страну с позиций лидера во времена СССР в число безнадежных аутсайдеров. Вопрос о собственном пути создания НИС казался неправомер- ным. Американская НИС по праву считалась лучшей инновацией XX в., на ее основе строились НИС по всему миру и инновационное лидер- ство Запада казалось неоспоримым. Убеждение, что НИС других стран должны создаваться по образцу моделей США или стран Евросоюза казалось очевидным. Эта позиция обрекала менее развитые страны на путь аутсайдеров, вечно догоняющих, зависимых и обслуживающих чужую экономику. Норвежский и китайский пути формирования НИС показывают ложность этого утверждения и внушают оптимизм РФ. Норвегия — в сущности, сырьевая страна. Но она построила взаимоотношения с ТНК и благодаря этому в рекордные сроки стала развитым государ- ством со своей НИС, причем ее НИС является частью глобальной инновационной системы. В  Норвегии были созданы собственные судостроительные компании, которые делают платформы, сильный сектор IT-технологий, связанных с нефтегазодобычей. Они совершили революцию в мониторинге скважин и запасов и добились прекрасных результатов в технологии бурения и добычи на шельфе. Норвегия даже 103 предлагает свои технологии «Газпрому». То есть Норвегия построила свою инновационную систему, опираясь на сырьевые преимущества, тем самым опровергнув теорию «ресурсного проклятия», которая до- казывает, что легкие деньги приводят к деградации страны. Китайская модель формирования НИС также является реф- лексивным опровержением утверждения, что формирование НИС должно идти по западному сценарию, и это единственно возможный путь развития. Этот факт особенно замечателен, потому что Китай, который придумал порох, бумагу и  был ведущей инновационной страной в XIV–XV вв., все это потерял, и до последних лет считался инновационным неудачником и даже фигурировал в дилемме Нетхауса в качестве примера экономического упадка. Опыт инновационного прорыва Норвегии и Китая являются прекрасным уроком и мощным стимулом к созданию российской НИС и еще раз доказывают, что роль государства в создании НИС является ведущей и определяющей. Кризис сыграл позитивную отрезвляющую роль — осознание не- обходимости создания НИС в кратчайшие сроки. Создание российской НИС представляет собой инновацию в сложнейших исторических условиях. Для ее построения необходимо знание и понимание ряда принципиально важных вещей и отказ от заблуждений. Необходимо отрефлектировать последствия перехода от при- вычной формулы — «внедрение научных достижений в практику» к инновационной деятельности. Линейная и нелинейная модели представляют разные стратегии и даже идеологии — соответственно, разные модели рефлексии. Внедрение извне в сложившуюся систему деятельности требует либо ее перестройки, либо отторжения новше- ства. Любая сложившаяся и удовлетворительно функционирующая система деятельности отторгает попытки ее перестроить. Идеология инноваций — диаметрально противоположна внедренческой, она основана на неудовлетворенности существующей деятельностью, и, соответственно, получении новых знаний, необходимых для решения проблем и изменении исходной ситуации,— здесь требуется нелиней- ная модель. Еще в 70-х годах прошлого века произошла смена парадигм «эко- номики благосостояния» на построение инновационной теории. Эко- номика благосостояния основана на том, что богатые делятся своим богатством с бедным. Результатом этой политики стали различные программы по раздаче денег, которые привели к подрыву финансовой системы Европы и США. Глобальным способом решения стала па- радигма инновационного развития, создание НИС создает странам динамичность, под которую выстраивается вся иерархия институтов: наука, образование, бизнес, государственное управление. Именно под 104 эту идею формулируются цели государственной политики, выстраи- вается деятельность государственного аппарата, задающего законы, нормы и правила. В нашей стране доктринальные документы пока не в полной мере соответствуют целям и задачам построения НИС. Тем не менее, соз- дание отечественного стандарта ЕСУП и его расширения для иннова- ционных проектов, инструментальных средств Гиперкуб Инноваций и КСУП «Лидер» реализуют целенаправленное движение в сторону создания НИС. НИС не является системой с жестко регламентированным со- ставом элементов. Например, венчур не является обязательным эле- ментом НИС (в Японии он вообще отсутствует, в Германии — слабо представлен). Фундаментальная наука отсутствует как элемент НИС в Японии и Норвегии, в Швеции развита наука, но слишком узкая сфера ее приложения, поэтому преобладает ориентация на внешний рынок. Опыт Китая показывает возможность построения НИС силами других стран на основе собственного фундамента управленческих и социальных инноваций. В России для создания НИС есть гораздо больше, чем и в Норвегии, и в Китае. Основные проблемы — бессубьектность НИС, недоразви- тость управленческих и социальных инноваций как фундамента НИС, недостаточная проработанность инфраструктуры. Россия имеет огром- ный потенциал, но ограниченное время для его реализации. Собрав воедино имеющиеся достижения и выстроив эти элементы в единую концепцию инновационного развития, наша страна имеет шансы на создание лучшей НИС в мире. РЕФЛЕКСИВНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ИДЕАЛЬНОЕ ЗАВЕРШЕНИЕ КОНФЛИКТА Л.Р. Комалова (Московский государственный лингвистический университет, Москва) Понятие «рефлексия» восходит к Дж. Локку, который зафик- сировал ее как способность человека «познавать свою умственную деятельность так же, как мы познаем внешние предметы» [1, с. 121]. В современных разработках проблема рефлексии рассматривается в трех основных направлениях: при изучении мышления, при изучении самосознания личности, при изучении процессов коммуникации. По утверждению О.И. Генисаретского, «мыслящий человек имеет дело со 105 своей собственной мыслью. Рефлексия в этом смысле существует как способность возвращаться к себе, к своей мысли, к своим действиям, своему существованию, к своему языку» [2]. Нас интересует феномен рефлексивной коммуникации в конфлик- те, а значит, в совместной деятельности, производимой в социальной жизни в моменты столкновения и обострения противоречий. Бóльшую часть своей повседневной жизни человек проводит в коммуникации с другими людьми. В самом общем виде коммуника- ция — это речевое общение, в котором происходит обмен информацией между сторонами посредством общей системы символов. Коммуни- кация начинается с контакта как факта совместной деятельности участников общения. Гетерогенная природа контакта предполагает определенные риски, в том числе риск проявления конфликта. Любая коммуникация потенциально конфликта [3]. Конфликт (от лат. conflo, conflatio, conflicto — возбуждать, разжигать, раздувать, плавить, стал- кивать, бороться) — открытое столкновение сторон в коммуникации, тем или иным образом фиксирующее различия сторон, которое они предъявляют друг другу. Можно выделить конфликтную коммуникацию как особый тип коммуникации, в которой субъекты продолжают общение, не пре- рывая коммуникацию, и начинают реализовывать новую интенцию, направленную на фиксацию актуализированных ограничений и поиск путей перевода трудностей и проблем в разряд возможностей и задач посредством речевой коммуникации, которая реализуется в процессе текстовой деятельности [4] в конфликтной ситуации [5]. Распознавание в сообщениях (текстах) участников конфликтной коммуникации того, ради чего они порождают те или иные тексты, что именно они говорят (содержание сообщения), и как они говорят, позво- ляет анализировать конфликт, эксплицируемый в тексте, и является предпосылкой перевода конфликтного взаимодействия из естествен- ной неуправляемой его формы в управляемую. Совместная текстовая деятельность с целью подобного разграничения и поиска реального предмета столкновения делает возможным выход в рефлексивную ком- муникацию и формирование конфликтологической компетентности конфликтующих субъектов. Рефлексия в работах Г.П. Щедровицкого представляет собой осознание на уровне мышления, которое надстраивается над непо- средственным процессом (человеком, осуществляющим деятельность) и обеспечивает выражение непосредственного процесса в тексте (в письменной и устно-речевой форме — дополнение Л. К.) [6]. «Непосред- ственный процесс принадлежит самому объекту, а опосредствующий, то есть рефлексивный, процесс принадлежит исследованию объекта» [7, с. 76]. Иными словами, автор разделяет осуществление рефлексив- 106 ного мышления и экстериоризацию его через говорение. Но говорение как потребность возникает с появлением Другого, с намерением «по- делиться» с Другим. Акт вынесения в коммуникацию позволяет обме- няться результатами осмысления ситуации, которая вызвала затруд- нение и «вытолкнула» субъекта в рефлексивную позицию. При этом за счет рефлексии субъект реконструирует появившиеся затруднения и обнаруживает их истоки, вынося результаты своего индивидуального осмысления «на суд» Другого. Вероятно, задача субъекта, выносящего результаты рефлексии в коммуникацию,— способствовать тому, чтобы и Другой смог взглянуть на ситуацию иначе, рефлексивно, чтобы появилась возможность выра- ботки обоюдного понимания ситуации и совместного поиска выхода из сложившегося затруднения. Именно коммуникация дает возможность для этого, становясь средой и механизмом поиска решения. «Выход в позицию “над” и “вне” позволяет партнерам не только прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять на пар- тнера, все глубже проникая в глубины взаимопонимания или напротив намеренно вводя партнера в заблуждение» [8, с. 25–31]. В рефлексии «обнажаются» основания конфликтного взаимодействия. Конфликтная ситуация относится к разряду ситуаций, в которых человек сталкивается с непреодолимым затруднением, вынуждающим сделать остановку. Разрешение затруднения и завершение конфликта требуют от конфликтующих сторон иного отношения к ситуации, вы- работки новых принципов и норм, обращения к стратегии переговоров. Осознанная и осмысленная коммуникация в конфликте, кото- рая порождается остановкой со стороны субъекта, удерживающего рефлексивную позицию и способствующего тому, чтобы партнеры по коммуникации смогли иначе взглянуть на ситуацию с целью раз- решить непреодолимое затруднение совместными усилиями, рацио- нально «оформить» конфликтные проявления, выработать норму и договоренности взаимодействия в конфликте, а также спроектировать коммуникативные действия в подобных конфликтных ситуациях, является рефлексивной коммуникацией в конфликте. Можно предположить, что именно выход на уровень рефлексив- ной коммуникации будет способствовать идеальному завершению конфликта, так как коммуниканты смогут совместно осмыслить кон- фликтную ситуацию и привести коммуникацию в соответствие со своими целями и замыслами, т.е. начать двигаться по направлению к разрешению затруднения посредством обоюдного обсуждения. ЛИТЕРАТУРА 1. Локк Дж. Избранные философские произведения: В 2-х т. М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1960. Т. 1. 107 2. Генисаретский О.И. Значит так, или о мысли в рамке когнитивной семанти- ки. М., 2004. Режим доступа: http://hoster.metod.ru:8082/prometa/olegen/6/4. 3. Цой Л.Н. Организационный конфликтменеджмент: 111 вопросов, 111 от- ветов. М.: Книжный мир, 2007. 352 с. 4. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуни- кации: Проблемы семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин; М.: Наука, АН СССР; Ин-т социол. исслед., 1984. 272 с. 5. Сергеев С.С. Деятельностный подход к конфликту // Социальное управ- ление, коммуникация и социально-проектные технологии: материалы Всероссийской конференции, приуроченной к 75-летию со дня рождения Т.М. Дридзе. Москва, 5–6 октября 2005 г. / Отв. ред. А.В. Тихонов. М.: ИС РАН, 2006. С. 357–359. 6. Потапова Р.К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика: Учеб. по- собие. 2-е изд., доп. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 568 с. 7. Щедровицкий Г.П. Знак и деятельность. 34 лекции 1971–1979 годов // Кн. II. Понимание и мышление. Смысл и содержание. 7 лекций 1972 года. М.: Восточная литература РАН, 2006. 353 с. 8. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы фило- софии. М., 1990. № 7. С. 25–31. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ Д.А. Копп (филиал ГОУ ВПО «КГПУ им. Астафьева», г. Железногорск) Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что рефлексивные процессы являются предметом глубокого и много- стороннего анализа. Рефлексивность является одной из важнейших особенностей человеческого сознания, без которой невозможно его нормальное функционирование [1]. С.Ю. Степанов предлагает классификацию типов рефлексии: коо- перативная, коммуникативная, когнитивная, личностная. 1. Кооперативная рефлексия. Ее объект — знания о ролевой струк- туре и позициональной организации коллективного взаимодействия. 2. Коммуникативная рефлексия. Объект — представления о вну- треннем мире другого человека и причинах его поступков. Рефлексия в данном случае — специфическое качество познания человека человеком. 3. Личностная рефлексия. Здесь объектом является процесс переосмысления «Я», поступки и образы «Я» как индивидуальности. 108 4. Интеллектуальная (когнитивная) рефлексия. Отражаются знания об объекте и способах действия с ним [2]. Рефлексивные способности включают в себя: способность твор- чески, по-новому осмысливать и преодолевать проблемные ситуации, выходить из внутренних конфликтных состояний, умение приоб- ретать новые смыслы и ценности, вступать в новые, нестандартные коммуникативные системы, планировать собственную деятельность и управлять ею [2]. Рефлексивные способности предполагают способ- ность личности осуществлять самодиагностику в целях самопознания и саморазвития, в целях творческого преобразования собственной деятельности, предполагающей свободный выбор и ответственность за него. Можно предположить, что уровень развития рефлексивных спо- собностей личности проявляется в глубине переосмысления собствен- ного опыта, степени готовности к планированию своей деятельности. Рефлексивная готовность выражается в степени обобщенности и конкретизации механизмов самопознания, саморазвития, самореа- лизации личности. Показателем рефлексивной готовности является активность личности в различных условиях и ситуациях по их пре- образованию. Основными компонентами рефлексивной готовности являются: интеллектуальный, поведенческий, эмоциональный. Интеллектуальный компонент выражается в степени осмысленно- сти предстоящей деятельности, сосредоточенности на ней, мысленное прохождение запланированных этапов работы. Поведенческий компонент характеризует личность с позиции ее активности, настойчивости, стремления к самопознанию и самосо- вершенствованию. Эмоциональный компонент предполагает эмоциональную уравно- вешенность личности, оценочное отношение личности к содержанию деятельности, своему вкладу в нее, способность предвосхищать ре- зультат действий. Эмоциональный компонент играет важную роль в формировании рефлексивной готовности, так как, проявляясь в от- вет на воздействие актуальных проблем, способствует мобилизации психической деятельности или ее торможению и влияет на динамику познавательных психических процессов. Таким образом, уровень развития рефлексии становится опреде- ляющим фактором достижения субъектом высоких результатов в деятельности. Рефлексивный характер взаимодействия, в который включается субъект в процессе деятельности, позволяет рассматри- вать свободу выбора как самоопределение субъектом цели и способов личностного самосовершенствования при критическом отношении, оценке себя и других, пересмотре своих ценностей, намерений, сти- ля общения, своего отношения к предмету деятельности, субъектам взаимодействия и др. Развитие рефлексивных способностей личности 109 предполагает формирование адекватной самооценки, высокого уровня самоконтроля, способов саморегуляции. Даниель Голдман определяет эмоциональный интеллект как «способность осознавать свои эмоции и эмоции других, с целью моти- вировать себя и других и для того, чтобы хорошо управлять эмоциями наедине с собой и при взаимодействии с другими» [3]. Обобщая все имеющиеся модели эмоционального интеллекта, можно выделить четыре группы составляющих его качеств. 1. Осознание своих эмоций. В каждый момент времени человек испытывает какую-либо эмоцию. Умение осознавать свои эмоции относится к способности человека определять, какую именно эмо- цию он испытывает в данный момент, по физическому состоянию и внутреннему диалогу; соотносить эту эмоцию с ее названием; опре- делять, из каких базовых эмоций состоит испытываемая сложная, осознавать изменение интенсивности эмоции и переходы от одной эмоции к другой. 2. Осознание эмоций других. Возможность понимать эмоции, ис- пытываемые другими людьми, по их вербальному и невербальному поведению, дифференцировать истинные и ложные проявления чувств других людей, определять изменение интенсивности эмоции и пере- ходы от одной эмоции к другой. 3. Управление своими эмоциями. Умение определять источник и причину возникновения эмоции, ее назначение и возможные по- следствия развития, степень ее полезности в конкретной ситуации; в соответствии с этим при необходимости найти способ регуляции эмоции (изменения степени ее интенсивности или замены на другую эмоцию), управляя дыханием, состоянием тела, используя вербальные и невербальные способы управления эмоциями и управление внутрен- ним диалогом. К этому же умению относится способность вызывать у себя эмоцию, необходимую в конкретной ситуации. 4. Управление эмоциями других людей. Умение определять воз- можную причину возникновения эмоции у другого человека и предпо- лагать последствия ее развития, изменение эмоционального состояния другого человека (интенсивности эмоции, перехода на другую эмоцию) с помощью вербальных и невербальных средств; способность вызывать нужную эмоцию в людях. В отличие от манипулятивной игры на эмо- циях других, такое взаимодействие помогает людям развивать первые три навыка эмоциональной компетентности. Развитие эмоционального интеллекта по этим четырем направ- лениям будет способствовать развитию рефлексивных способностей во всех четырех группах рефлексии, включая все три компонента: когнитивный, эмоциональный и деятельностный. 110 ЛИТЕРАТУРА 1. Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч. 2. 2. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. 3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М., 2009. РЕФЛЕКСИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАДЕЖНОГО ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ГРУППОВОГО СУБЪЕКТА И.А. Котик (Винницкий торгово-экономический институт Киевского торгово-экономического университета, Украина) Философская рефлексивность современной культуры; безгранич- ное разнообразие и изменчивость современного жизненного простран- ства; форма естественного бытия, имманентно находящаяся в процессе постоянных изменений; внутренняя сложность и противоречивость, обусловленная изменениями в связи с саморазвитием; противоречия на грани между своими и чужими смыслами — все перечисленное дает существенное основание утверждать, что субъектное бытие человека обусловливает творческий способ его жизнедеятельности, главным смыслом которой становится создание в рамках существующей куль- туры своего особенного неповторимого уникального жизненного мира. К сущностным характеристикам субъекта мы относим принад- лежащую индивиду способность, которая отображает качество по- знавательной активности, проявляет взаимосвязь (роль, место, взаи- мовлияние) с бытием, с групповым субъектом, утверждает авторство в формировании собственной психики. Фундаментальной характе- ристикой регуляторных социокультурных нормативов субъекта, на наш взгляд, является надежность − свойство, характеризующее его способность к прогнозируемому поведению, связанному с реализа- цией социальных отношений соответственно общественным нормам и идеалам, а также с собственным ответственным выбором. Философским, психофизиологическим, психологическим, про- фессиональным аспектам проблемы надежности посвящены работы Э. Аронсона, В. Аскрена, А.К.Астафьева, Г.А. Балла, А.И. Берга, В.А. Бодрова, Н.С. Корольчука, М.А. Котика, Г.В. Ложкина, Б.Ф. Ломова, Д. Майстера, В.Э. М������������������������������������������������ ������������������������������������������������� ильмана, Г.С. Никифорова, В.Я. Орлова, Е.С. Про- 111 танской, В.Г. Пушкина, Н.В. Рыбаковой, В.Ю. Рыбникова, И.Б. Ушакова и др. Тем не менее, категория надежности как базовая характеристика личности остается мало изученной, как в теоретическом, так и в экс- периментальном плане. Вышеизложенное и стало предметом нашего исследования. Человек в качестве субъекта формируется и проявляется в про- цессе диалогического взаимодействия, в результате соотношения актуальных и исторических социокультурных норм с собственным образом внутреннего и внешнего мира. Такое соотношение возможно благодаря рефлексии — составляющей сознания, способности мыслить за другого, видеть себя и свои действия с позиции других и наоборот. Считаем, что рефлексивные механизмы развития субъектности в онтогенезе могут быть реализованы путем диалогического познания исторических этапов развития группового субъекта. К слову, субъек- том может быть общность любого масштаба, даже все человечество [1]. Групповой субъект может создаваться в процессе диалогического взаимодействия его участников благодаря способности каждого из них сохранять в своем сознании процессуальные результаты обсуждений. Групповое сознание и групповой субъект представлены в сознании каждого участника диалога, сохраняются при выходе из него и ис- пользуются впредь. Несовпадения собственной «точки зрения» на проблему и «точки зрения» группового субъекта может быть одной из причин актуализации рефлексивных процессов [2]. Рассматривая субъектность в плане активности и определяя в качестве ее параметров выделенные К.А. Абуль��������������������� х�������������������� ановой-Славской фор- мы активности — инициативу и ответственность, находим критерии уровней развития надежности индивидуального субъекта. Так, на операциональном уровне надежный субъект проявляет инициативу в пределах определенной деятельности, берет на себя ответственность за исполнение системы действий, операций; на ро- левом уровне — в пределах определенной извне социальной роли, за выполнение этой роли соответственно; на личностном — в пределах самостоятельно созданной роли, моральная ответственность; на дея- тельностном — в пределах собственной жизни, за жизнетворчество; на рефлексивном уровне — в пределах актуальной исторической культуры, за развитие собственной субъектности; на наивысшем — диалогиче- ском — в межкультурном пространстве, за развитие человечества. Мы соотносим уровни развития исторического субъекта и индивидуаль- ного. Так, первобытный тип понимания отвечает операциональному субъекту, античный тип понимания — ролевому, средневековый — на- чалу личностного субъекта, понимания периода Нового времени — деятельностному, современному типу понимания — рефлексивному и диалогическому субъектам. 112 С.В. Сарычев, исследуя проблему надежности группы, приходит к выводу, что она является системным интегральным качеством группы, актуализирующимся в напряженных и экстремальных условиях со- вместной деятельности [3, C. 3–4]. Центральным моментом рефлексивной среды развития субъект- ности ребенка полагаем групповое решение экзистенциональной проблемы, содержащей «концентрат» разных исторических логик понимания. Совместное решение экзистенциональной проблемы осуществляется на базе образов исторических культур. Эффектив- ному формированию и развитию рефлексии при этом способствует соблюдения таких условий: обеспечение разрыва в структуре дея- тельности ученика, в результате которого возникает остановка про- цесса обучения и выход за грань предыдущей формы работы; оценка школьниками субъективного значения осуществляемой деятельности для осознания оснований собственных действий; оценка ими дей- ствий партнеров по коммуникации; взаимное отображение позиций партнеров по диалогу через призму общезначимого для них объекта; выбор учеником собственной точки зрения на проблему; определение им категориальных пределов рефлексии: цели, средств, знаний и их взаимосвязи; схематизация действий и объективация рефлексии с целью выработки новых схем, методов деятельности; философское осмысление проблемы; использование новых схем как средства управ- ления механизма деятельности и мышления. Надежная личность способна быть автономным носителем обще- человеческого опыта и исторически выработанных человечеством и отображенных в культуре форм поведения и деятельности. Диалектика взаимодействия надежной личности (индивидуального субъекта) и культуры (группового субъекта) состоит, на наш взгляд, в том, что культура детерминирует развитие и становление надежной личности, а надежная личность является носителем и создателем культуры. Основным содержанием экспериментальной работы являлась трансформация школьной программы ряда общеобразовательных школ на основе концепции Школы диалога культур (В.С. Библер, И.Е. Берлянд, С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский), внедрение учебных курсов «История культуры», «Психология человека» и научно-познавательной кружковой работы. Результаты исследования подтверждают значимость рефлексив- ных механизмов в развитии и формировании надежного индивиду- ального и группового субъекта. ЛИТЕРАТУРА 1. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Бруш- линского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. 368 с. 113 2. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕР СЭ, 2002. 320 с. 3. Сарычев С.В. Социально-психологические факторы надежности малых групп в различных социальных условиях: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Курск, 2008. 42 с. ГРУПП-РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ВНУТРИГРУППОВОГО КОНКУРЕНТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Р.В. Крючковенко (Институт рефлексивных исследований и специализаций «ИРИС», Киев, Украина) Актуальность. Внутригрупповое конкурентное взаимодействие — сложное взаимодействие индивидного и группового статусов (со- стояний) субъектности, которое нуждается в адекватных методологи- ческих, теоретических, экспериментальных средствах воспроизводства динамичной природы отношений индивидного и группового. Известны исследования внутригрупповых феноменов, построенных на линей- ной логике: конфликтного или сотрудничающего взаимодействия (дихотомичный подход); наполнение пространства между крайними статичными позициями в попытке отразить изменчивую сущность со- существования разнонаправленных и одновременно взаимозависимых тенденций в движении индивидных и групповых субъектов (контину- альный подход). Привлечение нелинейной логики, общефилософских оснований синергетического подхода наряду с положениями о само- регуляции и самовоссоздании социальных систем, объединение конти- нуального, системного, ресурсного подходов и субъектной парадигмы в психологии, создают возможность преодоления ряда ограничений предыдущих исследований внутригруппового взаимодействия. Теоретические основания. Введение понятий высокого уровня ин- теграции, а именно: индивидуальный и групповой субъект, субъектная культурадигма, паритетность индивидуального и группового статуса субъектности в совместной деятельности, коалиционного механизма воссоздания их полноты и ресурсной природы возникновения (М.И. Найденов) — создают основания для изучения такой сложной реаль- ности, как парадоксальное сосуществование индивидного и группового во внутригрупповом конкурентном взаимодействии. В качестве исследовательского ориентира было разработано сле- дующее обобщающее определение внутригруппового конкурентного 114 взаимодействия. В условиях, когда в группе субъекты в различных со- стояниях (индивидных и коалиционных) пытаются в противоборстве одновременно овладеть актуальным равнодоступным ресурсом для достижения приоритетных целей, возникает такое качество взаимо- действия, которое обеспечивает большую успешность тому или иному субъекту. Такое конкурентное взаимодействие обладает рядом призна- ков: носит пристрастный характер (крайняя мера заинтересованности субъектов); предполагает последовательное соотнесение субъектных позиций по трем аспектам (сравнительному — качественная характе- ристика позиций; соотносительному, структурирующему — приори- тетность, иерархичность, доминирование позиций; дистанцирующему — динамическая характеристика приближения–отдаления позиций); имеет неотсроченный характер (взаимодействие невозможно отложить, перенести, переместить во времени); зависит от других субъектов в группе, предполагает встроенность-встраивание другого, создание совместного пространства, объема, места для другого; носит ориен- тировочный характер; учитывает правила как следы столкновения во взаимодействии; носит парадоксальный (нелогичный, абсурдный) характер; имеет энергозаряженность (напряженность);  предполагает избегание непосредственного столкновения, направлено на достиже- ние взаимности (когда другой начинает делать так же) с последующим управлением (инструкции, указания). Проблема. Творческие способности в условиях оценивания, про- тиводействия, конкуренции подавляются, внутригрупповой дискурс сворачивается, обмен вкладами партнеров и их взаимооценивание становятся невозможными, что приводит к блокированию групповой рефлексии, а значит — невозможности переосмыслений групповых и индивидных стереотипов, блокирующих групповое творчество. Практически отсутствуют исследования внутригруппового взаимо- действия, когда к межперсональной проблемности и конфликтности во время решения творческих задач добавляется аспект противоречивых интересов, оценки, соревнования. Цель исследования — изучить роль групповой рефлексии в про- явлении как эффекта взаимопогашения, так и эффекта мобилизации, развития конкурентных потенциалов индивидов и группы. Такая поставка проблемы происходит из представления об одновременном функционировании во внутригрупповом взаимодействии как конку- рентных, так и кооперативных тенденций с периодическим домини- рованием одной из них. Теоретическая и экспериментальная модель. В качестве теоре- тической модели применялась групп-рефлексивная модель (М.И. Найденов, Л.А. Найденова, Л.В. Григоровская). В качестве экспери- ментальной модели исследования специфики групповой рефлексии 115 использовалось решение творческих задач индивидуально и в группе (триаде) в условиях конкуренции. Для создания контекста конкурен- ции разработаны индивидуальные и групповые процедуры, специ- альные инструкции и задания. Внутригрупповая конкуренция членов группы (триада) была уравновешена одновременной межгрупповой конкуренцией (3–4 триады), что актуализировало в конкретной триаде кооперативные и командные тенденции во взаимодействии. Результаты. Выявлены феноменологические признаки внутри- группового конкурентного взаимодействия в условиях дефицита групповой рефлексии: а) как непродуктивных стереотипов взаимодей- ствия; б) как проявления борьбы за властный ресурс прав, привилегий, возможностей в оказании влияния на партнеров. Стереотипы непродуктивной конкуренции в группе: направ- ленность на получение статуса лидера и его удержание без соответ- ствующих обязательств наращивать вклады и нести ответственность за общий результат группы; занятие речевой арены во чтобы то ни стало; непаритетной позиции, когда формально более высокий статус используется для получения ситуативных преимуществ; неизменной (недвижимой, негибкой) идентификации, когда субъект ограничивает свой своевременный вход и выход из коалиций (пусть даже условных) и этим ограничивает возможность использования имеющегося коали- ционного ресурса; непродуктивной конкуренции — неэффективной кооперации, когда проявляется тенденция преобладающего исполь- зования субъектом формы или конкурентного или кооперативного взаимодействия, безотносительно качества получаемого совместного результата; несоответствия статусных (ролевых) преимуществ, воз- можностей (прежде всего, «лидера») и обязательно возникающей при этом ответственности; стереотип маскировки понимания-принятия логики партнера по взаимодействию; индивидное как стереотип в рамках группового и групповое как стереотип в рамках индивидного. Проявления борьбы за властный ресурс: право на собственное высказывание (говорить тогда, когда считаю необходимым); право удерживать речевую арену как нужно долго; право на создание коа- лиций и смену их состава; право на внесение правил и их изменений; право на организацию взаимной рефлексии вкладов; право на начало/ остановку работы группы; право на сиюминутное получение ответа на свой вопрос; право на неоднозначность высказывания. Перспективы и практическое применение. Данные исследования будут проанализированы в следующих направлениях: 1) показатели продуктивности группового и индивидуального творчества в условиях внутригруппового конкурентного взаимодействия; 2) структурные и динамичные показатели групповой рефлексии; 3) параметрические и контекстуальные показатели взаимодействия, в частности, показана 116 структура и динамика коалиционной структуры группы как призна- ка, индикатора достаточности/дефицита рефлексивного потенциала группы; 4) соотнесение ряда индивидуальных особенностей участ- ников с качеством групповой рефлексии, персональной и групповой эффективностью. Практическое значение результатов исследования заключается в возможном их использовании в профессиональном обучении и трени- ровке руководителей, консультантов по развитию персонала в решении задачи внедрения продуктивных форм конкурентного взаимодействия в организациях; создании процедур развития навыков индивида в овладении непосредственными конкурентными реакциями; в разра- ботке методов самоорганизации группы в преодолении ограничений непродуктивной конкуренции или формальной кооперации. СОВРЕМЕННЫЙ МИР И МЕТАФИЗИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СУБЪЕКТА А.И. Кузнецов (НОП ЦЕНТР Современные дистанционные электронные системы, г. Красноармейск) Введение. Критика состояния современного общества не утихает, текущий финансовый кризис лишь добавил ей остроты, но далеко не всем помог лучше уяснить характер и причины возникших трудностей, подлив масла в огонь общественной дискуссии. Тем не менее, неза- висимо от позиций, занимаемых разными сторонами в споре всех со всеми, практически общепризнанным является факт усложнения про- блем, ждущих разрешения, в чем существенную роль должна сыграть рефлексия существующего положения дел. Очевидно, что качество по- добного отражения и масштабы его значимости кардинально зависят от свойств соответствующего субъекта, определяющих саму возможность существования в будущем определенных сфер деятельности самим своим присутствием. Качественная сложность оного делает различи- мыми как перспективы самого субъекта, так и изменения окружающей его среды, в общем случае также субъектной, позволяя надеяться на преодоление основы отчаяния масс и социального цинизма власти «… тайного убеждения в том, что проблемы не разрешимы» [1]. Актуальность проблемы России. Острота проблем постсоветской России делает их рассмотрение интересным и содержательным, осо- бенно и в связи с ее недавним историческим прошлым, и с опытом За- пада, продемонстрировавшими, что никакая рациональная социальная 117 организация не может быть эффективна в отсутствии суверенных современных субъектов, способных к сложной осмысленной деятель- ности. Остановимся на некоторых источниках испытываемых страной трудностей. Во-первых, привычные политические субъекты перестали вырабатывать общезначимую смысловую ткань, «съехали» на реше- ние краткосрочных задач по чужим калькам, отказались от попыток сформулировать общезначимую для страны стратегическую цель и утратили способность быть заказчиком стратегической интеллекту- альной продукции, вынуждая население «голосовать ногами» в двух направлениях. Дефицит доверия к власти, презрение, смешанное с не- навистью к политической бутафории, вовсе не национальный коктейль, он характерен и для Европы: «… в наше время главная угроза исходит от самих верхов общественной иерархии» [1]. Во-вторых, толчок внеш- него кризиса расчистил «картину» страны от виртуальных наслоений, скрывавших глубину структурной катастрофы, существенно облегчив социально-политическую рефлексию, особенно актуальную ввиду грядущего слома постсоветского пространства. Тем не менее, неанга- жированного описания ситуации с различимыми траекториями для большинства существующих субъектов нет; часто само представление о том, кто может реализовать тот или иной проект, туманно или вовсе отсутствует, что затрудняет социальное проектирование. В-третьих, знания как продукт, производимые в основном специализированными социальными постсоветскими фрагментами, прогрессивно ухудшают- ся по качеству и сокращаются по объему при хроническом интеллек- туальном голоде во всех сферах активности, делая маловероятными участие страны в новом международном разделении труда и смену доминирующего технологического уклада [2]. Общий вывод заключается в том, что нисходящий тренд европей- ской цивилизации, отмеченный еще О. Шпенглером, дополненный российскими смысловыми судорогами, создает ощущение безысход- ности и социального ступора, выход же видится в улучшении качества рефлексии, повышении степени субъектности и подготовке элиты, спо- собной осмыслить изменяющийся мир, что предлагается реализовать через обеспечение целостности бесспорных оснований существования (метафизику) субъектов, а также пересмотр места и роли привычных схем мышления и действия. Реализация целостности и метафизика субъекта. Чтобы прояс- нить особенности предлагаемого подхода, отметим, что существующая система образования и воспитания ориентирована, прежде всего, на сбалансированное заполнение реципиента знаниями, достаточными для деятельности в рамках освоенных схем и идентификации оного в фиксированной профессиональной группе, чаще всего в качестве квалифицированного исполнителя посторонней воли. Человека, а 118 шире субъекта, при этом часто «затачивают» до такой степени, что все проявления его своеобразия, оригинальности, своеобычности уничтожаются, а покрытие толстым слоем социального лака практи- чески гарантирует отсутствие творческих проявлений. Современные идеологи к телу папы Карло пытаются пришить голову Буратино, только и способного работать день и ночь, совать свой нос, куда не надо, спасаться бегством от очередного директора социального цирка и за- капывать золото собственного таланта на поле чудес в стране дураков. Если социальная ситуация стабильна, то подобное поленообразное существование возможно, а если нет? Что же предлагается как альтернатива? Вначале предлагается изменить цель деятельности, ориентиром в которой становится на- мерение обнаружить, распознать целостность субъекта, хотя бы при- близительно, вчерне. Результатом «выделения» субъекта на «фоне шума» будет чаще всего неоднородный агрегат из фрагментов разной природы, «тело субъекта», формирование которого актуализирует весь доступный инструментарий совокупности учений о человеке. Это позволит избавить образование от пантомимы, в которой пре- подаватель «изображает» скульптора, обрабатывающего материал с воображаемыми свойствами, формируя очередного обитателя царства теней, «эффективную виртуальную обезьяну». Метод, предлагаемый для этой цели, я назвал «методом топологического апгрейда». Важное отличие от обычной социальной схемы состоит в том, что развитие в данном случае происходит не в силу массовой подготовки квалифицированных специалистов и интенсивной вертикальной динамики, а за счет иного характера взаимовлияния субъектов, из- бавляя молодых людей от карьерной перспективы внутри ветшающих конструкций. Еще раз подчеркну, что это принципиально штучное производство подходит для подготовки элиты; превращая обучение об- служивающего персонала не в основной, как в существующей системе социального формирования, а в побочный продукт, приобретающий, тем не менее, иное качество за счет возможности осмысленного суще- ствования в рамках новых групповых субъектов. Почему такой подход видится более адекватным, чем привычный, для европейского мира вообще и для России в особенности? Причин несколько, но основная из них заключается в том, что качество знаний, как продукта регулярной деятельности, и сама возможность такого производства существенно зависят от степени субъектности произво- дителя [3]. Это обстоятельство не оставляет места для пустых надежд в области инноваций, но и не маскирует возможные пути развития. Если для Запада основной задачей является поиск или создание нового восходящего тренда социально-политического развития, то для России, где в ближайшее время более чем вероятно резкое изменение 119 ключевых параметров социальной среды и территориальная раздро- бленность, абсолютно необходима адекватная и уравновешенная оцен- ка накопленного опыта, имеющихся заделов и перспектив, особенно в социально-экономической сфере, что не осуществимо без субъекта, способного к созданию и использованию «…критериальных систем универсумного типа ... для понимания устроенности всего…» [4]. Отметим, что попытки рефлексии существующего положения дел и рецепты сотериологического и модернизационного характера долж- ны быть признаны вполне бессмысленными, если не указан субъект действия, его свойства и условия реализуемости предложенного. Не- возможность, впрочем, не значит нереализуемость. Проблемы реализации субъектности. В чем основной источник сложности обретения субъектности? Как уже отмечалось выше, ис- ходным материалом для формирования целостности служит набор очевидностей субъекта. Так как в рамках предлагаемого подхода утверждается отсутствие случайных проявлений, в область статисти- ки будут отнесены лишь те манифестации, причины которых пока не ясны, но выявленные элементы задают распределение вероятностей в пробелах «внутреннего текста». Целостность субъекта создается также ввиду неустранимой множественности оснований субъектив- ной достоверности и необходимой краткосрочности существования «субъективной науки», как основного условия будущей полноты. Кроме этого, своеобразие субъекта непременно породит напряжение в окру- жающей среде, которое надо уравновесить, например, за счет сборки нового группового субъекта или реабилитации уже существующего. За рамками рассмотрения пришлось оставить интересную проблему исследования зависимости субъектности группы от степени соответ- ствия формального и внутреннего статуса для каждого ее члена. Заключение. Принципиальным моментом в повышении степени субъектности индивидуумов и групп видится достижение целостности как промежуточной ступени между раздробленным, рыхлым и нестра- тифицированным состоянием большинства современных субъектов, или их ригидностью, и полнотой бытия как конечным ориентиром в деятельности, выводящим задачи распознавания основы (метафизики субъекта) и ее качественную интеграцию впереди привычных и хорошо освоенных схем обеспечения вышколенности и профессиональной натренированности. Одна из возможных траекторий для индивиду- альных субъектов описана в работе [5], посвященной проблеме соци- ального отшельничества. Предложенный подход позволяет на практике учесть неустрани- мость субъекта из деятельности, зависимость качества и возможности результатов деятельности от свойств субъекта, структурный динамизм современного мира и принципиальную его (субъекта) конечность во вре- 120 мени, а значит и временный характер любой системы, процесса, учения, позволяя правильно спланировать полный жизненный цикл продукта. Послесловие. Главная проблема видится в том, как построить «субъективную науку», современную по своему характеру и универ- сальную по проблематике и методам, используя всю палитру учений о человеке, с учетом характера достоверности их исходных положений, имеющую целью полноту понимания и восприятия. В отношении же областей, привычно относимых за границы научного метода, можно отметить, что все они требуют специфического дара, который встре- чается не чаще, чем гениальность в науке. ЛИТЕРАТУРА 1. Лэш К. Восстание элит и предательство демократии.- М., «Логос-Прогресс». 2002. - 224с. 2. Лепский В.Е. Субъектно-ориентированный подход к инновационному раз- витию. М.: Когито-Центр, 2009. 208 с. 3. Кузнецов А.И. Ответ на вызов времени (в печати). 4. Анисимов О.С. Рефлексивная Россия будущего // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы V Международного симпозиума 11–13 октября 2005 г., Москва / Под ред. В.Е. Лепского. М.: ИФ РАН, 2005. 282 с. (электронное издание). 5. Кузнецов А.И. Социальный отшельник // Зиновьевские чтения: Материалы I Международной научной конференции. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2007. 208 с. СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В СОВМЕСТНОМ ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ УПРАВЛЕНЦЕВ И ИНФОРМАТИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРИНЦИПА РЕФЛЕКСИИ С.Ю. Купчинаус (Удмуртский государственный университет, г. Ижевск) Потребности развития общества и становления инновационной экономики требуют перестройки всей системы управления и ее от- дельных звеньев в соответствии с гуманитарной и инновационной парадигмами [1], что особенно важно в условиях всесторонней компью- теризации управления, когда необходима принципиальная перестройка как в профессиональной деятельности специалистов управления и информатиков-специалистов по компьютеризации, так и в их обучении. 121 Для организации взаимодействия управления и компьютериза- ции над управляемой предметной областью необходимо произвести их всесторонний психологический анализ, найти общее и выделить специфическое, сделать общее объектом целенаправленного психолого- педагогического воздействия на стадии обучения специалистов. Можно утверждать, что, в конечном счете, организационное управление и ин- формационное моделирование решают общую задачу, а именно — взять предметную область под эффективный контроль, управлять ею. Но, будучи взятыми каждая по отдельности, они решают задачу лишь в определенной части — либо недостаточно строго, слабо формализован- но, а значит неточно, как в случае управления, либо не до конца — как это делает инфомоделирование. Объединив эти научные направления в рамках субъектно-ориентированной концепции компьютеризации управленческой деятельности, с учетом особенностей компьютеризации этого вида деятельности, выявленных В.Е. Лепским [2], можно преодо- леть указанные недостатки, поднять управление на новый качественный уровень, например, через разработку информационных продуктов, пу- тем комплексного обучения современных управленцев и информатиков, а в идеале универсальных специалистов — управленцев-информатиков. На наш взгляд, методологии и технологии инфомоделирования и управления последние десятилетия неуклонно сближаются, про- никают друг в друга, и сегодня одним из звеньев, связывающих эти взаимодействующие научные направления, стимулирующих их имплицитное сближение, может стать и педагогическая психология. Аналогия между названными видами деятельности, заявленная в [4], позволила выдвинуть гипотезу о том, что обучение программирова- нию, информационному моделированию может использоваться как инструмент развития управленческого мышления, формирующий и развивающий многие операциональные умения и навыки управленче- ской деятельности, дающий методологическую основу для организа- ции «рефлексивного восхождения» [2]. Разумеется, управление и его разновидности могут существенно отличаться от программирования в исполнительной практической части, но они во многом подобны в регуляционной, ориентировочной части. На наш взгляд, многие психо- логические компоненты деятельности специалиста, занятого управле- нием в социотехнической системе, реализующего «технологический», инструментальный контур управления [3], подобны психологическим компонентам деятельности программиста «технической системы», а значит, подобны и психологическим компонентам обучения инфомо- делированию. С другой стороны, и это очевидно — программист, тем более руководитель программного проекта и коллектива программи- стов, с необходимостью реализует и «человеческую» составляющую, экспрессивный контур управления. 122 Глубокому и всестороннему анализу психологии управления и управленческого мышления [1, 2, 3] сегодня могут быть противопо- ставлены лишь отдельные попытки поверхностного описания психо- логии программирования самими программистами, как, например, в [5], неубедительные в сопоставлении с исследованиями, выполнен- ными в рамках теории деятельности, в традициях фундаментальной отечественной школы психологии. Для обоснованного установления сходства управленческого мышления и мышления информатика, за- нимающегося программным моделированием предметной области, на наш взгляд, следуя [3], необходимо: а) провести анализ содержания и структуры деятельности по инфомоделированию предметной области с перечнем когнитивных функций; б) выявить в деятельности про- граммиста и информатика перцептивные и интегральные процессы; в) обоснованно и детально сопоставить деятельность программиста с деятельностью управленца, найти каналы, способы и средства для их взаимодействия и взаимопроникновения. Внешнее подобие двух видов деятельности требует углубленной проработки в направлении персонализации управления [2], а именно, решения вопросов: а) роли и места в инфомоделировании ключевого метапроцесса любой сложноструктурированной деятельности — рефлексии; б) структуры рефлексивного взаимодействия участников процесса компьютеризации управления; в) возможности воздействия деятельности по инфомоделированию на основные структурные аспек- ты рефлексии руководящего субъекта, а также на три основные формы его рефлексии — ситуативную, ретроспективную и перспективную, зависящие от временных функций рефлексии [3, 5]. Цель проводимого психолого-педагогического исследования [4] — выделив общее в деятельности управленца и программиста, ис- пользовать встречное развивающее обучение программному модели- рованию и управлению. С одной стороны, предложено выделять три аспекта (три инструментальных уровня управления), когда ситуация управления рассматривается во временном, пространственном и структурном аспектах. Использованы три канала воздействия на эти уровни — три педагогические технологии программирования задач: алгоритмическая, пространственная и объектно-ориентированная. С другой стороны, в обучении будущих специалистов сферы управления используются средства формального описания и анализа предметной области, ее структурирования по различным измерениям, программно- го моделирования управленческих ситуаций, автоматизации синтеза управленческих решений. Одновременно начата разработка подходов и методологической основы развивающего обучения по формированию мышления студентов — будущих специалистов сферы управления. Со студентами специальностей «Прикладная информатика» и «Экономи- 123 ка» организованы три варианта занятий по решению учебных проблем- ных ситуаций: а) направленных на развитие персональной рефлексии управленцев и информатиков в рамках занятий по своей специальности; б) нацеленных на комплексную рефлексию обеих сторон деятельности студентами каждой специальности по отдельности; в) совместные за- нятия студентов обеих специальностей по формированию навыков «групповой рефлексии разнопредметных специалистов» [2]. Субъектно-ориентированный подход, персонализация и использо- вание принципа рефлексии в подготовке студентов названных специ- альностей создает предпосылки для эффективной компьютеризации управленческой деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Лепский В.Е. Гуманитарные технологии информатизации общества (на примере компьютеризации управленческой деятельности). // Науч. альма- нах высоких гуманитарных технологий. НОВИГУТ / Прилож. к журналу «Безопасность Евразии». 2001. № 1. С.133–146. 2. Лепский В.Е. Субъектно-ориентированная концепция компьютеризации управленческой деятельности. М.: Изд-во И П РАН, Моск. ун-та, 2000. 42 с. 3. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2006. 584 с. 4. Купчинаус С.Ю. Программное моделирование как инструмент развития практического мышления / Современная психология мышления: смысл в познании. Тез. докл. науч. конф.  М.: Смысл, 2008. С. 280–282. 5. Хазан О., Томэйко Дж. Рефлексия и абстракция в гуманитарных аспектах программирования // Открытые системы. 19.09.2005. http://www.osp.ru/ os/2005/09/380361/ ТРИ ЭТАПА И ТРИ ПАРАДИГМЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ВУЗОМ С.Ю. Купчинаус, А.Н. Миронов (Удмуртский государственный университет, г. Ижевск) Потребности развития общества и модернизации системы про- фессионального образования требуют коренной реорганизации всей системы управления образованием и ее отдельных звеньев в соответ- ствии с гуманитарной и инновационной парадигмами [1], что стано- вится ключевым моментом в условиях всесторонней компьютеризации 124 управления, когда необходима принципиальная перестройка в про- фессиональной деятельности как управленцев, так и специалистов по компьютеризации управленческой деятельности. Создаваемая в Удмуртском госуниверситете Интегрированная информационно-аналитическая система (ИИАС) управления вузом (уже действуют ее первая версия и внедряется вторая версия) про- шла свой первый этап и находится на втором этапе своего развития из трех, каждый из которых опирается на определенную парадигму компьютеризации управления: 1) технический этап — компьютеризация управления осуществля- лась «внесубъектно, внедеятельностно …в центр внимания ставились технологии сбора, анализа и обработки управленческой информации, а не конкретный руководитель, конкретное лицо, принимающее реше- ние» [1], т.е. решались операционно-технические задачи управления, с минимальным учетом субъективного фактора управления; 2) социотехнический, или организационно-технологический этап — субъекты управления адаптируются под созданную систему, обучаются компьютерным технологиям решения конкретных задач; 3) субъектно-ориентированный этап, содержанием которого долж- но стать преодоление «субъект-объектной» доминанты компьютери- зации управленческой деятельности в пользу «субъект-субъектного» подхода — переход от поддержки управленческих решений к поддержке конкретных субъектов управленческой деятельности, с переходом к синтезирующей парадигме «персональной поддержки управленческой деятельности» [1]. Первые два этапа с их подходами представляют собой проявление «субъект-объектного» подхода в компьютеризации управленческой деятельности, несут в себе все его признаки [1], а именно, слабо учи- тывают принципиальные особенности управленческой деятельности в целом и управления в вузе, в частности. Этап 1. Версия системы ИИАС-1, созданная специалистами- информатиками в рамках технического этапа на базе технологии и методологии фирмы ORACLE, реализовала обобщенную технологию решения управленческих проблем и адекватна лишь технологии информационных процессов, когда технологии компьютеризации управления рассматривались внедеятельностно и внесубъектно, когда в центр внимания поставлены технологии сбора, анализа и обработки исходной управленческой информации, и как следствие, «оставляла вне поля зрения все, что связано собственно с взаимодействиями и взаимодополнениями различными видами деятельности друг друга, процедуры кооперирования и синтеза различных видов деятельности, взаимодействия и отношения субъектов различных видов деятель- ности» [1]. 125 Этап 2. Версия системы ИИАС-2 — это ИИАС-1, дополненная оргмероприятиями по перестройке процессов управления, а именно, внедрением компонентов ИИАС на всех уровнях управления от нижне- го — методист кафедры, специалист кадрового управления, бухгалтер и др., до самого верхнего уровня иерархии ­— главных специалистов всех направлений работы вуза и ректората. Участники процесса компьютеризации были разделены на две категории-группы с подкатегориями: а) пользователи-управленцы, отвечающие за всю предметную область, за отдельное направление, за участок направления; б) разработчик — руководитель проекта компью- терной системы, разработчик части компьютерной системы, специа- лист сопровождения системы и обучения пользователей-управленцев. Для каждой категории разработаны технологии взаимодействия между участниками внутри группы, а также между категориями и подкатегориями. Кроме того, начата реализация совместной работы различных субъектов управления, реализованы функции поддержки индивидуальной и групповой рефлексии. Этап 3. В настоящее время начата разработка версии системы ИИАС-3, которая будет дополнена следующими масштабными управ- ленческими функциями: а) контроль качества образовательного процесса в вузе на всех уровнях; б) оперативное управление учебным процессом, ведение он-лайн расписания и контроль графика учебного процесса; в) стыковка управляющей системы с создаваемой системой дистанционного электронного обучения. В ИИАС-3 две парадигмы компьютеризации — «поддержка управ- ленческих решений» и «поддержка конкретных субъектов управлен- ческой деятельности», будут дополнять друг друга, по отдельности они будут использоваться как частные стратегии решения отдельных задач, или как парадигма «персональной поддержки управленческой деятельности» [1]. Для достижения поставленной цели следует опираться на резуль- таты психологического анализа, позволяющего выявить как общие принципиально важные особенности компьютеризации управленче- ской деятельности [1], так и особенности управления вузом. Для реа- лизации субъектно-ориентированного подхода при проектировании следующей очереди системы ИИАС, на наш взгляд, необходимо: а) обе- спечить и организовать в процессе управления групповую рефлексию как на стадии разработки системы, так и в процессе управления, для чего необходимо реализовать все виды оперативных коммуникаций в компьютерной сети как между субъектами внутри произвольной груп- пы, так и между группами произвольного состава для трансформации деятельности лиц, принимающих решения (как субъектов деятель- ности) в деятельность совокупного субъекта групповой деятельности; 126 например, в ИИАС-2 реализованы варианты внутрисетевого взаи- модействия, но практика показала, что возникают межличностные психологические барьеры — пользователи не готовы взаимодейство- вать в произвольных группах, ограничиваясь парным взаимодей- ствием; б) для поддержки индивидуальной и групповой рефлексии в ИИАС-3 необходимо реализовать многооконный индивидуально- настраиваемый интерфейс и графическую визуализацию числовых данных; в) необходимо организовать подготовку нового поколения пользователей-управленцев — подготовленных компьютеропользо- вателей со сформированным конструктивно-логическим мышлением, способных осмысливать и формализовать бизнес-процессы управле- ния разных уровней. Тогда станет возможным реализовать в рамках компьютеризированной технологии управления «взаимодействие и взаимодополнение различных видов деятельности, процедур коопе- рирования и синтеза различных видов деятельности, взаимодействие и отношения субъектов различных видов отношений» [1]. Субъектно-ориентированный подход, персонализация и всесто- роннее использование принципа рефлексии создадут предпосылки для более эффективной компьютеризации управленческой деятельности в вузе, создания следующих версий интегрированной информационно- аналитической системы — ИИАС-3, ИИАС-4 etc. В этом случае можно ожидать от каждого участника процесса максимально персонализи- рованной, ответственной и эффективной деятельности, что обеспечит наилучший результат управления в целом. ЛИТЕРАТУРА 1. Лепский В.Е. Субъектно-ориентированная концепция компьютеризации управленческой деятельности. М.: Изд-во И П РАН, Изд-во Моск. ун-та, 2000. 42 с. THE ROLE OF REFLECTION IN INITIAL TEACHER EDUCATION OF KAZAKHSTAN K.S. Kurakbayev (The L.N. Gumilyov Eurasian National University, Astana, Kazakhstan) By 2012, Kazakhstan has set a goal of entering top 50 competitive economies of the world as determined by the global competitive report published by the World Economic Forum (WEF). The idea of international competitiveness was introduced in 2006 by the President of Kazakhstan, Nursultan Nazarbayev. 127 Education has become one of the pillars and markers of an internationally competitive society. Ministry of Education and Science of Kazakhstan (MoES) has designed and implemented new policies of assessing quality of teaching- and-learning process (Credit-Transfer System, Intermediate State Control, Attestation of HEIs) which evaluate and influence teachers’ practices. With the implementation of quality assurance mechanisms, university teaching professionals are expected to regard themselves accountable and responsible for their work, that is, teaching. Teaching effectively demands quality teacher training. Professional teacher development has grabbed much attention and stirred debates over the last decade. In 2004 the MoES has developed the State Programme for Education Development 2005-2010 which regards both initial teacher education (ITE) and continuing professional development (CPD) crucial in achieving a quality teacher-and-learning process nationwide. Analyzing the current issues of teaching and learning quality, the State Programme for Education Development in Kazakhstan for 2005-2010 points out the following: “numerous volumes of educational research appear to have low practical value. (…) teaching methodology across all levels of educational system remain traditional and outdated. There is an archaic image of the educator as a mere source and transmitter of knowledge” [1, 16]. In the light of the aforementioned citation, Kazakhstani pedagogy has been dominated by a didactic and ritualized transmission approach to teaching-and-learning and suffering from the lack of reflective learning environment. Avoiding ritualized teaching behaviours means engaging in reflective and responsive teaching. As a proponent of reflective and responsive teaching, Brookfield contends, critically responsive teachers are not tied to some predetermined methodological stance (…) responsiveness means that teachers judge whether or not to use a particular approach, method, or exercise by one criterion — whether or not it helps people learn [2, 24]. Developing a culture of teacher responsiveness in Kazakhstan higher education institutions (HEIs) finds its grounding in the idea of teachers as reflective practitioners. The idea of reflection in teacher education in the system of higher education of Kazakhstan is relatively new. As the Kazakhstani scholar Taubayeva (3, 113) states, creating a reflective learning culture is the main idea of the modern higher education of Kazakhstan. However, not much has been done so far to develop an integrative reflective teacher education approach. In our interview and questionnaire data of 102 fourth-year students at the Eurasian National University, Astana, only 7% of the respondents have been able to define the concept of reflection and only 30% of the respondents have stated that they often analyze their learning experiences whilst participating in teaching practicum and attending university classes. At this juncture, we believe ��������������������������������������������������������� reflection plays a crucial role in teacher learn- ing. There are a great many theorists and educationalists who have tried to clarify this concept. Dewey [4, 9] in his book ‘How We Think’ defines the term 128 reflection as the following: “the active, persistent and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it”. Dewey drew the line between routinised teaching and reflective teaching. In the footsteps of Dewey, many scholars have been adamant that a good reflective practicum is a necessary component of teacher education programs around the world. Therefore we stress the need for teachers to keep their practices under strict evaluation as part of their wider responsibilities. We think that maintaining critical view of one’s own teaching practices is an important part of teacher development. In a broader sense, we state that reflection is a part of the learning process. But reflection is not enough for the person to learn something. In learning to teach, student teachers are likely to go through many learning experiences. We think there is good reason to regard experience as the focus for reflection. For the reflective process to take place, the learner needs to go through the experience. We do not believe that reflection occurs if we leave our experiences with our prior thoughts and feelings, and not revisit them and develop them further. As the general idea of reflective approach to teaching is help students to move from current thoughts and opinions to new constructive ones. If reflection is a part of the learning process and meaningful experience can boost reflection, how can we enhance our reflective skills? This is where experiential learning comes into play. It has found its grounding in Kolb’s cycle of experiential learning [5]. According to Kolb, in order to learn, one starts from experiencing an experience (stage 1), this is followed by detailed reflective observations of the experienced event (stage 2). The observations will enable the learner to draw personal conclusions from the experienced (stage 3). These, in their turn, serve as a guide in testing new experiences (stage 4). The cycle thus continues. We believe Kolb’s cycle of experiential learning could be reasonably applied to the supervision system of our student teachers within teaching practicum. In common sense, reflection goes through the whole cycle of experiential learning and facilitates learning. It is worth-noting that we reflect and mull over our actions, thoughts and emotions in order to consider them in more detail. We usually reflect with a specific point in mind. We need to have a purpose to reflect — a goal to reach. As Brookfield points out, “reflection in and itself is not enough; it must always be linked to how the world can be changed” (3, 217). With this point in mind, we should work with student teachers’ personal constructs, issues and problems. It is hoped to construct conditions for teacher learning where student teachers are not simply being ‘filled up’ with knowledge, but find ways of reflecting and seeing this knowledge as personalized and useful in their future teaching career. As ways of reflection promoting activities, there is good reason to introduce special courses of reflective writing, reflective portfolio and action research as a philosophy of inquiring teaching and as a systematic reflective approach to teacher education. 129 REFERENCES 1. State Program for Education Development in Kazakhstan for 2005–2010. Astana: Ministry of Higher Education and Science, 2004. 2. Brookfield S. Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco, CA.: Jossey-Bass, 1995. 3. Таубаева Ш. Введение в методологию и методику педагогического иссле- дования: Учеб. пособие. Туркистан: Туран, 2007. C. 190. 4. Dewey J. How We Think. New York: Dover Publications. 5. Kolb D. Experiential Learning as the Science of Learning and Development. 3rd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984. The work has been completed with the support of British Council in Kazakhstan (Hornby Fellowship Trust 2004-2005). РЕФЛЕКСИЯ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К.С. Куракбаев (Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева, Казахстан, г. Астана) 1. Повышение качества иноязычного образования напрямую связано с вопросами развития конкурентоспособного международно- стандартного профессионального образования учителя иностранного языка. Проблема создания условий для развития научно-иссле­до­ ва­т ельской работы студента (НИРС) специальности бакалавриат 050119 «Иностранный язык: два иностранных языка» носит весьма актуальный характер, так как практика показывает, что современно- му учителю требуются умения в организации исследования, как по его профильной специализации, так и по педагогике. Для эффектив- ной самостоятельной работы студентов (СРС), ориентированной на информационно-поисковую деятельность, необходимо осуществлять структурированный подход к организации НИРС. В настоящее время мы наблюдаем, что в государственном общеобразовательном стандарте образования Республики Казахстан по специальности 050119 «Ино- странный язык: два иностранных языка» (ГОСО РК 3.08.269 – 2006) нет базовой дисциплины, специально ориентированной на развитие ис- следовательской деятельности студентов. Исследовательская состав- ляющая педагогической деятельности будущего учителя иностранного 130 языка носит весьма фрагментарный характер в современной типовой программе, в то время как научно-исследовательская деятельность студентов по своей природе должна отличаться от других дисциплин сильно выраженным эвристическим элементом, включающим в себя рефлексивный компонент, и содержать элементы «контекстного» ис- следования, имеющего субъективное знание и микрооткрытие. 2. В типовых программах педагогических специальностей указыва- ется, что конечный результат подготовки будущих специалистов — овла- дение умениями самообразовательной деятельности как реализации концепции «Образование через всю жизнь». Однако мы наблюдаем, что многие будущие учителя иностранного языка недостаточно подготов- лены к организации самостоятельного педагогического исследования, несмотря на многочисленные декларации о важности этого аспекта их профессиональной подготовки. Говоря о современном состоянии про- фессионального образования будущих учителей иностранного языка, отечественный ученый С.С. Кунанбаева отмечает, что «высокопрофес- сиональная подготовка специалистов иностранных языков особенно актуальна в силу новой исторической ситуации, когда мы оказались перед лицом огромных перемен в этой сфере, небывалого интереса к иностранным языкам, взрыва мотивации. Мы являемся свидетелями коренного изменения отношения к нашему профессиональному пред- мету и, как следствие, перед нами возникла задача — гибко реагировать на эти изменения, обеспечить этот небывалый спрос предложением многообразных и вариативных программ обучения, к чему методическая наука в своем сегодняшнем состоянии не вполне готова» [1, 28]. 3. Рассматривая профессиограмму исследователя в области педаго- гики, отечественные педагоги-ученые К.Ж. Кожахметова, Ш.Т. Таубаева и Ш.И. Джанзакова выделяют методологическую рефлексию, умения осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность по определенным показателям как необходимые навыки исследователь- ской работы [2, с. 147]. Данное положение позволяет сформулировать проблему нашего исследования и обосновать методологические основы формирования рефлексивных умений в научно-исследовательской деятельности будущих учителей иностранного языка. Рефлексия рас- сматривается нами как механизм управления самообразовательной деятельности. В международном педагогическом сообществе понятие «рефлексия» рассматривается как источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент в ситуации учебного выбора и личностного предпочтения студентов. Рефлексивная деятельность является побудителем к самостоятельному творчеству, изобретатель- ности, прогнозированию своего пути образования. Американский педагог-ученый Дж. Дьюи дает следующее определение рефлексивно- му мышлению: «активное, настойчивое и внимательное рассмотрение 131 какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы знаний, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших вы- ходов, к которым оно приводит» [3, 15]. Отечественный ученый-педагог Ш.Т. Таубаева подчеркивает, что «если у субъекта образовательной дея- тельности отсутствует рефлексия, то это означает, что его внутренний мир, его духовность, нравственность отчуждены, выключены из его деятельности. В этой ситуации он становится полностью зависимым от внешних факторов-стимулов, обстоятельств, воздействий, превра- щается в идеального функционера» [4, с. 113]. Действительно, познавая себя, глубже понимая других людей, человек все больше освобождается от непосредственного влияния окружающих, бездумного следования их требованиям и ожиданиям, от случайных импульсивных поступков. 4. В системе отечественного высшего педагогического образования опыт развития педагогической рефлексии пока невелик. К примеру, приведем результаты анкетирования, проведенного среди студентов выпускных курсов, обучающихся по педагогической специальности «иностранный язык: два иностранных языка» Евразийского националь- ного университета им. Л.Н. Гумилева, г. Астана. Численность участ- ников анкетирования составила 102 чел. Лишь 7% студентов знакомы с понятием «рефлексия», и только 30% студентов ответили, что часто анализируют свой опыт в ходе учебного процесса и в течение педагоги- ческой практики. Данные исследования соответствуют утверждению, что в когнитивно-ориентированной «знаниевой» парадигме обучения отсутствует пролонгированная рефлексивная деятельность препода- вателя и студента. Для успешной и качественной работы по развитию рефлексивных умений будущих специалистов иностранного языка требуется специальное время и специально-ориентированная методика обучения. Мы полагаем, что в формировании рефлексии как постоянно действующего механизма в педагогическом мышлении следует выде- лить необходимое условие организации рефлексивной учебной среды в вузе на основе личностно-ориентированной парадигмы обучения. Становление рефлексивной деятельности обусловлено внешними и внутренними факторами, где к первым относятся цели, содержание, технологии, педагогические задачи, средства учебной деятельности, а ко вторым — потребности быть конкурентоспособным, поиск личностных смыслов деятельности и своей жизни, интерес к профессии. ЛИТЕРАТУРА 1. Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теории. Алматы: Эдельвейс, 2005. С. 264. 2. Кожахметова К., Таубаева Ш., Джанзакова Ш. Методология общей и эт- нической педагогики в логико-структурных схемах. Алматы: Казахская академия образования им. И. Алтынсарина, 2005. С. 174. 132 3. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления // Пер. с англ. Н.М. Ни- кольской. М.: Совершенство, 1997. С. 113. 4. Таубаева Ш. Введение в методологию и методику педагогического иссле- дования: Учеб. пособие. Туркистан: Туран, 2007. C. 190. ВРЕМЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА Г.В. Куценко (Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, г. Киев, Украина) Сегодня весьма важной является проблема рефлексивного опреде- ления того, что именно, какую именно сущность призвано развивать обучение (образование). Ясно, что это должна быть «саморазвиваю- щаяся личность», или «духовность», или «духовный мир» — учебный процесс остается недостаточно или вовсе непрорефлексированным в параметрах образования как технологии (в отличие от осознанного как недостаточного, но зато лучше разработанного технологически обучения как усвоения «знаний», «умений», «навыков»). Особенностью современности является возрастающее значение информационно-когнитивных ценностей. Информация, знания уже стали товаром; все более высокорентабельным товаром становятся также умственные способности и креативность, т.е. способности че- ловека вырабатывать знание. На рынке работы все уменьшается доля так называемого «салариата», т.е. обычных наемных работников, и возрастает частица «когнитариата». Образование и креативность стали всемирными брендами, приносящими все большую прибыль. Весьма симптоматично, что в рефлексиях социокультурных проблем совре- менного мира выделяют культурный капитал (П. Бурдье), обществен- ный капитал (А. Путман), человеческий капитал (Х. Бекер), т.е. люди как носители культуры и общественных отношений определяются именно как капитал (по К. Марксу), а именно, как самовозрастающая стоимость. И образование, его стратегическая направленность и тех- нологическая обеспеченность объективно играет определяющую роль в формировании этого «основного» и «оборотного» капитала. Самый перспективный и вместе с тем самый противоречивый тип обучения — инновационный. Основной направленностью этого типа обучения является ориентация на развитие творческих способ- ностей и, в частности, креативности. Отсюда характерной чертой образования инновационного типа является всяческое поощрение и стимулирование создания оригинального, нового, воспитание креативно-творческого типа мышления. Точнее, не просто креативного 133 типа мышления, а творческого подхода к жизни в целом, воспитание определенного типа личности, которая «привыкает» быть креативной. В принципе можно говорить, что инновационное обучение призвано или оказывает содействие формированию инновационного, креатив- ного типа личности, креативного типа отношения к миру, креативного способа построения личностной картины мира, где превалируют не знания и даже не способы их овладения, а творчество как «производ- ство» новых знаний. В этом русле было внедрено много педагогических проектов; можно сказать, что инновационное образование и развитие креативности как один из векторов инновационного образования становятся своеобразным глобальным «мейнстримом», согласившись с итогом, что инновационное мышление и обучение является суще- ственным моментом «проекта модерн». Вместе с тем рефлексии по поводу распространенного (и модного?) внедрения в учебный процесс разных видов, форм и способов развития инновационного мышления и креативности, а также многочисленные проекты «антиавторитарной», «свободной», «эмансипационной» педа- гогики побуждают делать не очень радостные оценки, такие как данные Г. Апелем, Ф. Вукетисом, М. Хоркхаймером, К. Лоренцем, А. Тремлем и другими теоретиками образования. Потуги развития креативности, формирование-развитие которой является объективной необходимо- стью современного этапа развития социокультурного процесса, в целом оказываются как бы довольно-таки успешными, но, тем не менее, нередко эклектичными и безответственными. Неосторожно-«самодельные», не проверенные ни временем, ни фундаментальными психологическими и психолого-педагогическими закономерностями, энтузиастические про- екты граничат и, собственно, становятся частью довольно рискованного социального экспериментирования. Уже видно, что полный или слиш- ком сильный отрыв от традиционного классического типа обучения слишком часто оборачивается банальной недообразованностью, кото- рой присущ не столько недостаток «конкретных» актуальных знаний, а прежде всего недостаточно глубокое понимание общих принципов «онтологии» данной учебной дисциплины, потерей базовых ориенти- ров. Психологи хорошо сознают внутреннюю противоречивость, даже парадоксальность результатов «либерального гуманизма» в обучении и воспитании. Очевидно, сугубо технологически найти такую меру авторитарности–либеральности, невозможно: вновь и вновь теоретики вынуждены констатировать, что реальная педагогика — это в большой степени искусство, а духовно развитая личность — штучное изделие. Такое состояние дел является причиной и аргументом появления многочисленных критических оценок нынешней «социальной ситуа- ции развития» и выработки гармонических подходов в образовании; поэтому все учащаются мысли об утопичности антиавторитарного 134 обучения, мнения о необходимости осторожного дозирования нового и инновационного. Весьма показательной в этом аспекте является по- зиция неоэволюционистов, которые сформулировали своеобразный призыв «мужества к власти» в воспитании. Его смысл полагается в возвращении к уважению авторитетов, наследовании (хороших) образ- цов, в восстановлении в учении обязательности, реставрации внешней и внутренней дисциплины. Эта тенденция в общем виде выражается в стремлении по- строить обучение на началах фундаментальности, но не совпадает с традиционно-классическим типом обучения. Здесь предметом про- возглашается поиск выработки самой общей системы современных знаний, построение непротиворечивой фундаментальной платформы, определенным образом общенаучной надотраслевой «картины мира»; большие ожидания возлагаются на современные общенаучные, транс- дисциплинарные теории. Образование лелеет надежду воспользо- ваться положительным решением проблемы интеграции знаний как некой дидактемой, чтобы развернуть ее в последовательность учебных программ. Ныне общенаучным наддисциплинарным «символом веры» стала синергетика; шквал посвященной ей литературы явным обра- зом свидетельствует о том, что на синергетику возлагаются большие «синагогические» ожидания. Наряду с синергетикой можно выделить несколько научных дисциплин, имеющих большие синоптические способности, т.е. презентируюших «приведенное» мировоззрение, не- которым образом «трансдисциплинарную картину мира». Фактически речь идет о построении некоторой теоретической модели (фрагмента) мира, а для построения подобной «действующей модели» необходимы значительные интеллектуальные усилия по редуцированию имею- щихся знаний, причем едва ли не самая большая сложность состоит в определении критериев этого редуцирования. Но пока синергетика не исполняет ожидаемого единения наук, хотя является сильной синоптической «общей теорией всего». Поэтому чаемого построения научной картины мира на началах трансдисциплинарности, некоего «единосущного» научного знания пока нет, хотя нельзя все подобные «трансдисциплинарные эксцессы» считать непродуктивными. Раздробленность знания имеет следствием его деонтологизацию, потерю возможности осмысления предметности знания определенной научной дисциплиной. Поэтому постмодернистские течения преиспол- нены большого скепсиса относительно интегративных посягательств холистов и не видят реальных оснований создания целостного дискур- са (так называемого «пандискурса») или очень обобщенного нарратива («метанарратива»), который бы имел достаточную объяснительную мощность. Постмодернистские студии показывают тщетность соз- дания большого всеобъемлющего метанарратива вообще, а тем более 135 создание такого супертекста, который бы мог служить дидактемой, хоть и отражают ее необходимость. Поэтому формирование картины мира (научно адекватной, праг- матически полезной, духовно богатой, этически высокой и др.) является одной из действительно актуальных в современном информационно- хаотизированном «ризоматическом» мире, ведь сама же хаотизиро- ванность и показывает, насколько человеку необходимо иметь такое целостно общее представление, некую «карманную библию», «дорож- ную картину мира», встроенный ценностный навигатор,— и в этом состоит одна из задач философии и практики образования. РЕФЛЕКСИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИДЕРА ПРИ ПРИНЯТИИ РЕШЕНИЙ Л.А. Ламанова (Удмуртский государственный университет, г. Ижевск) Лидер, как субъект собственной направленной активности и как сложная самоорганизующаяся система, взаимодействующая в социаль- ном пространстве с другими самоорганизующимися системами, осознает их возможность способствовать ограничению его личной активности и сокращению степеней свободы, либо, в случае предсказуемости динами- ки внешних систем, напротив, имеет возможность увеличить активность. Чем более выражена непредсказуемость в сознании лидера активности внешних социальных систем, чем более субъект осознает эту непред- сказуемость, тем более может быть проявлено ощущение опасности. Принятие решения — это переход субъективной реальности лидера в новое, отличное от предыдущего состояние. Лидер, как потенциально более активная система, имеет значительно большую возможность воз- действовать на окружающие его системы, передавая им собственный импульс и направленность движения. При осознании опасности лидер принимает решение и, переходя на другой уровень активности системы, меняет данное пространство. Чем более выражена в сознании лидера не- стабильность и неопределенность внешней среды, тем более возрастает активность, направленная на управление и синхронизацию окружающих его систем. Лидер, за счет увеличения собственной активности, способен синхронизировать активность окружающих систем и формировать из них большие социальные группы — коллективных субъектов, увеличи- вая тем самым собственную безопасность, сдерживая на определенное 136 время за счет силы и активности нового коллективного субъекта хаотич- ность и неопределенность внешней среды. Лидер акцентирует внимание на согласованность взаимодействия всех частей при образовании струк- туры как единого целого. Внутри новой самоорганизующейся системы у лидера достаточно высокая степень свободы, ограниченная внешними границами данной системы. Самоорганизация новой системы проис- ходит в условиях активного взаимодействия между собой всех элемен- тов. Организуются системы разного уровня сложности и обладающие разным уровнем жизнеспособности. Доверие–недоверие к внутренним структурам новой самоорганизующейся системы определяют степень осознания свободы лидером. В рефлексивной обращенности на себя начинается новый виток развития лидера, расширение его внутреннего мира до границ пространства коллективного субъекта, устанавливают- ся связи, происходит слияние, идентификация. Создается структура, предполагающая некую «жесткость» объекта — способность сохранять тождество самой себе при различных внешних и внутренних изменениях. Чем более неопределенной и непредсказуемой будет осознаваться лидерами внешняя среда, тем более жесткие структуры будут созда- ваться ими в социальном пространстве для увеличения их безопасно- сти, нарушая при этом общую динамику социального процесса, форми- руя очаги напряженности и катастроф. В настоящее время современное российское общество является очагом неустойчивого равновесия, действие которого проявляется системными кризисами, рефлексия психологической опасности–безопасности лидерами может способ- ствовать конструированию когнитивных динамических моделей на любом уровне социального пространства и появлению закрытых, изолированных очагов, нарушающих социальную коммуникацию и угрожающих целостности и нормальной жизнедеятельности общества. РЕФЛЕКСИВНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ О.И. Лаптева (Сибирская академия государственной службы, г. Новосибирск) Современные задачи модернизации высшего профессионального образования связаны с потребностями общества в конкурентоспособ- ных, компетентных специалистах, обладающих стремлением к посто- янному личностному совершенствованию и профессиональному росту. 137 Современная парадигма образования предполагает перенос акцен- тов с информационно-репродуктивного обучения на смыслопоисковое, требующее развития рефлексивной направленности мышления. Реф- лексия может касаться как самого человека, его собственных действий, поведения и внутреннего состояния, так и его диалогического взаимо- действия. Рефлексивно-диалогическое взаимодействие включает срав- нение себя с другими людьми и с идеальными представлениями о себе, осознание положительных и отрицательных сторон собственной лич- ности, адекватную оценку своей компетентности и, как следствие этого процесса, самокоррекцию, направленную на самосовершенствование. Рефлексивно-диалогическое взаимодействие способствует разви- тию таких компонентов в структуре компетентности, как когнитивный, характеризующий наличие необходимых знаний для будущей про- фессии (теоретических, прикладных и конкретно-профессиональных) и владение способами освоения этих знаний; регулятивный, позво- ляющий использовать имеющиеся знания для постановки и решения учебных (а в будущем и профессиональных) проблем. Он включает спо- собность находить, конструировать оптимальную последовательность действий по достижению намеченной цели, планировать, оценивать и контролировать учебную деятельность, самостоятельно принимать решения и т.д.; коммуникативный, обусловленный необходимостью осуществлять диалог в условиях делового общения и взаимодействия и предполагающий высокий уровень владения рефлексией в межлич- ностном общении; индивидуальный, включающий владение методами самопознания, самореализации и саморазвития, стремление к повы- шению качества своей работы, готовность к профессиональному росту, способность к самомотивированию и др.; рефлексивный, означающий готовность к профессиональной рефлексии, способность к осмыслению познавательной деятельности и преодолению стереотипов мышления, владение различными видами рефлексии: ретроспективной (крити- ческое осмысление прошлого опыта), ситуативной (реальная оценка текущей ситуации), перспективной (предвидение, предвосхищение результатов своей деятельности, осознанный выбор оптимальной стратегии поведения и т.д.). Компоненты структуры компетентности дают определенные ори- ентиры по выбору фрагментов содержания и способов организации рефлексивно-диалогического взаимодействия в образовательном про- цессе, направленного на развитие рефлексивного мышления. В диалоге в процессе взаимодействия происходит как бы расширение позиции каждого партнера: помимо собственной, раскрывающейся в выдвижении гипотезы, ее реализации, оценке гипотезы партнера, посте- пенно формируется позиция «другого», т.е. решающий задачу начинает оценивать собственную гипотезу с позиции партнера, участвовать в со- 138 творении гипотезы другого. Происходит развитие диалогической формы мышления каждого партнера, формирование рефлексивных механизмов мышления. Модель полной структуры мышления участника диалогиче- ского решения может быть представлена следующими звеньями: а) по- рождение проблемы и формулирование задачи (мышление для другого); б) поиск решения: выдвижение гипотез и их реализация (мышление для себя); в) объяснение, обоснование найденного решения партнеру (мышле- ние для другого); г) создание гипотезы другого: как бы с позиции партнера выдвижение его гипотезы, объяснение, обоснование (мышление за дру- гого); д) сопоставление гипотез, оценка, выбор оптимальной (мышление совместно с другим). Рефлексивно-диалогическое взаимодействие при решении проблемно-конфликтной ситуации может быть формальным или активным. При формальном рефлексивно-диалогическом взаимо- действии в основном реализуется звено выдвижения гипотез и их реа- лизации (мышление для себя), звенья, направленные на взаимодействие с партнером, отсутствуют или формальны. Активное рефлексивно-диалогическое взаимодействие: а) пред- полагает реализацию в структуре мышления участника совместного решения диалогических звеньев, направленных на взаимодействие с партнером (мышление для партнера); б) способствует развитию тенденции стремления к сотрудничеству; в) в структуре мышления участника совместного решения развиваются диалогические звенья: соучастие в создании гипотезы партнера — как бы с позиции партне- ра выдвижение его гипотезы, объяснение, обоснование (мышление за партнера); г) сопоставление гипотез, оценка, выбор оптимальной (мышление совместно с партнером). Рефлексивно-диалогическое взаимодействие способствует: а) привлечению партнера к активному участию в совместном решении; б) возрастанию активных диалогических взаимодействий с равной ак- тивностью партнеров; в) увеличению конструктивных диалогических взаимодействий, обусловленных активным участием обоих партнеров; г) развитию возможности вести внутренний диалог, что проявляется в увеличении количества диалогических взаимодействий, содержащих элементы диалога с «другим в себе», самокритичных высказываний. Таким образом, рефлексивно-диалогическое взаимодействие в об- разовательном процессе способствует развитию рефлексивного мыш- ления, а значит, и успешному становлению компетентного специалиста. ЛИТЕРАТУРА 1. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. С. 27. 2. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышле- ния и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 35–42. 139 ВОЗМОЖНОСТИ РЕФЛЕКСИИ В ПОВЫШЕНИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ О.И. Лаптева, И.Н. Семенов (Сибирская академия государственной службы, г. Новосибирск) (Государственный университет — Высшая школа экономики, Москва) Необходимость нового качества в сфере образования, так или иначе, связана с рефлексией как осознанием и переосмыслением со- держаний сознания, пониманием разнородной информации, преодо- лением стереотипов опыта. Эффективность профессиональной деятельности преподавателя существенно определяется рефлексивными способностями, проявляю- щимися в адекватном понимании сложившейся обстановки, умении ориентироваться в ней и прогнозировать предстоящие изменения, оценивать альтернативы, выбирать цели и конструктивные возмож- ности, принимать решения и строить на них стратегии и тактики их оптимальной реализации. Если это происходит рефлексивно, то эффективность профессиональной деятельности психологически обеспечена, а успешность предсказуема и стабильна. На пути повышения качества образования требуется разрешить целый ряд противоречий. Одним из основных, на наш взгляд, является противоречие между необходимостью рефлексивно-творческого под- хода в профессиональной деятельности к реализации задач и наличием у преподавателей стереотипа действий, мышления и опыта, жестко заданных норм и требований. Наблюдения практики показывают: там, где преподаватели увлечены творческим поиском, они менее всего жалуются на трудности. Преодолевая их, они находят неординарные решения, а, используя право на свободу творчества, резко поднимаются в профессиональном развитии, улучшая качество образования. Там же, где сохраняется традиционная, нетронутая системным обновлением практика, несмотря на старания и добросовестность его субъектов, идет заметный и опасный процесс затухания, а то и разрушения личности преподавателя, прежде всего в профессиональном плане. К сожалению, в силу разных причин у части преподавателей потенциальные задатки творчества остаются не раскрытыми. Для саморазвития и творческой реализации преподавателю необходима способность к осмыслению, переосмыслению и преоб- разованию своего прошлого опыта. Для этого важно умение выйти за рамки стереотипов. Механизмом самоосмысления традиционно 140 считается рефлексия. Именно она позволяет специалисту реализовать творческий потенциал. В работе с преподавателями вуза на курсах дополнительной про- фессиональной переподготовки наша задача-минимум состоит в том, чтобы сформировать у слушателей внутренне осознанный отказ от устаревшего в субъективном опыте; помочь осмыслить и оформить результат поиска как интуитивно созданный продукт творчества, а задача-максимум — вывести преподавателя на осознанный уровень разрешения объективных проблем и обновления практики. Решить эту задачу помогает использование рефлексии. На занятиях создают- ся условия, позволяющие вместе с преподавателями осмыслить сам «механизм творения» через самоанализ, самопознание, рефлексию процесса и результата, а также организовывать и направлять творче- ские процессы. Это и мотивация к творчеству, его стимулирование, ориентация на успех, развитие сотрудничества, способность препо- давателя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают в процессе профессионального общения. Работа с преподавателями высшей школы на курсах дополнитель- ной профессиональной переподготовки позволяет сформулировать следующее: • активное использование рефлексивной самодиагностики качественно влияет на переосмысление преподавателем собственных профессионально важных качеств, мотивацию обучения. Сравнительный анализ результатов традиционных (дидактических) и современных методов обучения показал, что при использовании первых методов обучения происходит развитие рефлексивного мышления лишь в тех областях про- фессиональной деятельности, которые уже являлись пред- метом осмысления еще до начала обучения. Во втором случае предметом рефлексии становятся те критерии профессиона- лизма, которые до начала обучения таковыми не являлись; • использование современных методов обучения приводит к развитию рефлексивного мышления преподавателей, что про- является в увеличении числа рефлексируемых компонентов деятельности и значительном повышении уровня готовности преподавателей к профессиональному творчеству; • групповая динамика рефлексивного мышления имеет тенден- цию роста (причем наибольший прирост происходит именно по тем критериям, которые изначально были оценены ниже других); индивидуальная динамика возможна в двух направ- лениях: как повышение, так и снижение самооценки; • наибольшему рефлексивному осмыслению подвергается ин- теллектуальный компонент профессиональной деятельности. 141 Коммуникативный и личностный компоненты деятельности в меньшей степени являются предметом переосмысления; • рефлексивное переосмысление более динамично у молодых преподавателей. Возможно, это связано с возрастными особен- ностями, определяющими социальную активность личности, когнитивными характеристиками; • применение рефлексии позволило достичь качественных результатов в переосмыслении важных сторон собственной личности и профессиональной деятельности; • адаптированные и модифицированные методы рефлексив- ного обучения на курсах дополнительной профессиональной переподготовки служат эффективным средством развития рефлексивного мышления преподавателей, обеспечивая опти- мальное, более гармоничное и менее конфликтное развитие профессиональных компетенций. Практическая значимость полученных результатов определяется тем, что выводы и рекомендации исследования мы используем при составлении образовательных программ на курсах дополнительной профессиональной переподготовки преподавателей вуза. ЛИТЕРАТУРА 1. Лаптева О.И., Войтик И.М., Семенов И.Н. Рефлексивное мышление педа- гогов. Учебно-метод. пособие. Омск: ИПКРОО, 2003. 2. Семенов И.Н. Рефлексика гуманизации и интеллектуализации профес- сионального образования // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: Материалы 2-ой Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество». Новосибирск, 6–8 июня 1995. 3. Reither F. Self-reflective Cognitive Processes: its characteristics and Effects // XXInd. International Congress of Psychology. Zeirzig, 1980. Vol. 1. НЕПОНИМАНИЕ КАК РЕСУРС КОММУНИКАЦИИ А.Е. Левинтов (Академия народного хозяйства при Правительстве РФ, Москва) 1. Оседание на землю, переход от gathering economy к produce economy породили коммуникативную речь, первым этапом которой ста- ла объяснительная речевая операторика с причинно-следственными связями: мир предстал человеку не картиной, а процессом. Начался «детский» период бесконечных вопрошаний «почему?» и столь же бесконечных ответов «потому». Мир стал «объяснябельным», а потому 142 диалогичным, ведь вопросы требовали внятного и продолжительного ответа. И это стало требовать понимания, но только у вопрошающего и внимающего [1]. Взаимопонимание — следующий шаг коммуникативной речи как телеологической операторики с побуждениями к действию. Для этого оказались необходимы институты власти, построенные не на авторите- те и силе носителя власти, а стоящими за ним атрибутами (Божествен- ность власти, право, законы и тому подобное). Возможно, именно в это время и возникла лингвистическая потребность в будущем времени. Так коммуникация обеспечила выход человека в мышление, а именно — в логику, онтологию и топику. Появились первые мыслители- проводники и поводыри в мире мышления. В отличие от сознания, в мышлении отсутствуют гендерные предпочтения: мышление стало всеобщим достоянием. Речь стала речью, рекой, где мощные струи дискурса живут вместе с мельчайшими брызгами смыслов, речь стала длинной и полноводной и вместе с тем капельной. От слов человек перешел к слогам и семам, а от слогов — к буквам, хотя в некоторых языках, например, англий- ском, буквы до сих пор являются слогами. Операторика обогатилась комбинаторикой: люди научились складывать из кубиков букв слова — понадобился порядок букв, алфавит. И сознание, и мышление. Мож- но хотя бы предположить пути и механизмы освоения их человеком: понимание является признаком непокинутости и непокидаемости человека духом Разума [2]. Техники понимания должны быть древнее техник знания. Сюда относятся и медитация, и интроспекция, и исихастия, и все виды реф- лексии [3]. В дзен-буддизме рекомендуется для включения в понимание и постижение «слегка скосить взгляд», чтобы потерять онтологическую четкость и «поглупеть», освободив себя от логик, знаний и опыта. 2. Реальность в корне своем несет греческий «реа», имеющий два значения: «пространство» (богиня пространства Рея, жена бога времени Хроноса, пожиравшего собственных детей, кропотливо вы- нашиваемых Реей) и «вещь». Этот смысл, вторичный по отношению к пространству, является в данном контексте ключевым. «Вешь» отличается от предмета тем, что, помимо своей материаль- ности, о которой говорит Платон, еще и «вещает», несет весть — отра- жение и слабую, полупрозрачную, полупризрачную тень идеи. Понять заключенную в вещи, а точнее, за вещью идею, суть этой вещи можно, пристально изучая ее (взглядом, рассудком, разумом, инструменталь- но) и историю возникновения вещи. Реальность — это овеществление мира, придание окружающим нас предметам голоса, подающего вести о себе. Понимание в реальности есть понимание вести, несомой внешним миром и его предметами. 143 Впрочем, овнешнять можно все, в том числе и себя: рефлексивно мы можем самоустраниться из себя и начать понимать себя как нечто внешне данное и вещающее о себе. Понимание реализуется в вещах. 3. Но оно может также актуализироваться в действиях, процессу- ально, если действие или акт действия (логическая, логизированная и логистическая единица действия) распадается на процедуры и опе- рации. И эта актуализация происходит не в реальном мире, не в мире вещей, а в мире наших действий, в действительности, либо опережая эти действия (проспективное понимание), либо параллельно этим действиям (актуальное понимание), либо вослед им (ретроспективное понимание). Совместимы ли два этих понимания? — разумеется. Их совмест- ность и задает разнообразие структур понимания, а также «квантово- волновую» природу понимания и как ага-эффекта и как процесса. Сочетание понимания как ага-эффекта и как процесса, verstehenung, описывается кривой, известной в физике как delta функция: пологий продолжительный подъем сменяется всплеском, а затем продолжается на другом, более высоком уровне до следующего всплеска. Эта кривая легко проектируется на «герменевтический круг» Шляйермахера: понятые фрагменты соответствуют всплескам ага- понимания, понимаемые — пологим участкам кривой. Естественно, что у каждого — своя непредсказуемая частота всплесков, свои понятые реперы в этом круге. Необходимо заметить, что всплески ага-понимания возникают в состоянии циз-транса (понятие, введенное А. Сосландом): не запре- дельным отлетом в трансцедентальное, а контролируемым со стороны разума и рациональности инобытием, рефлексивно позволяющим удерживать не только состояние транса, но и понимать, за счет каких средств этот циз-транс («то тут — то там транс») возникает и держится. Достижение и пребывание в циз-трансе возможно в весьма огра- ниченном наборе деятельностей: в музыке и поэзии (более общо — в искусстве и творчестве), в безумии и состояниях искусственного безумия (алкоголь, наркотики и т.п.), при восхождении в абстрактное в «надразумное» пространство, за пределы обыденно разумного (ма- тематика, теоретическая физика и т.п.). В этих возвышенных циз-трансах недопустимо долгое зависание — можно ведь и не вернуться. Фиксации этих озарений не всегда воз- можны — и тогда остается лишь эйфория. 4. Ансельм Кентерберийский в ��������������������������������� XXI������������������������������ в. доказал, что понимание не- возможно, если нет относительно понимаемого цели, интереса, интен- ции, познавательной или деятельностной. Строго говоря, когнитивная и деятельностная функции взаимопереплетаемы: мы познаем ради 144 действия (а не любопытства для), мы действуем, познавая. Интенди- рование, склонность человека, вектор его потенциального внимания определяет тип понимания. И, следовательно, тип понимания зависит от типа цели. Цель можно представить себе как идеальное представление о же- лаемом результате, а можно — как процесс достижения этого резуль- тата. И в этом случае цель предстает не онтологически, не как образ, а деятельностно, в глагольной форме. При этом следует выделить три типа глаголов: – акторные, направленные на реализацию конкретной цели (цели типа target) — «купить машину», «сдать экзамен», «съездить в Париж»; – глаголы состояния, направленные на достижение более общей цели (цели типа goal) — «стать президентом», «быть лучшим»; эти гла- голы можно также назвать организационно-акторными: они требуют не просто действий, а организации этих действий; – модальные глаголы, выражающие не цель, а интересы («хочу»), требования («необходимо») или задание («надо», «нужно»). Практический вывод: в коммуникации необходима фиксация, пре- жде всего, непонимаемого — оно является ресурсом разворачивания коммуникации, а следовательно, и ресурсом мышления. ЛИТЕРАТУРА 1. Левинтов А.Е. От рыка к речи (штрихи к теории антропогенеза). www. redshift.com/~alevintov июнь, 2008. 2. Левинтов А.Е. Реальность и действительность истории. М.: Аграф, 2006. 384 с. 3. Лефевр В.А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. 496 с. РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ РЕФЛЕКСИВНОСТИ Д.А. Леонтьев, Е.М. Лаптева, Е.Н. Осин, А.Ж. Салихова (Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Москва) С тех пор как понятие о рефлексии как о внутреннем отношении сознания к самому себе было введено Дж. Локком, в философии и пси- хологии возникло множество различных представлений о рефлексии, 145 рассматривающих ее феномены с разных сторон и подчеркивающих их позитивные и негативные последствия. Наиболее ярко идея о позитивной роли рефлексии в становлении личности звучит в работах С.Л. Рубинштейна [1]. По его мнению, ис- ходно человек существует «внутри жизни», устанавливая отношение к ее отдельным явлениям, но не к жизни в целом: будучи неспособным выйти за ее пределы, человек ведет жизнь, сравнимую с природным процессом. Возникновение рефлексии позволяет человеку прервать цепь детерминации явлениями своего жизненного мира и занять по- зицию по отношению к жизни; согласно С.Л. Рубинштейну, именно становление рефлексии является решающим, поворотным моментом, который дает человеку возможность сознательно строить собственную жизнь. Присущая развитому человеческому сознанию способность к рефлексии выступает одной из ключевых предпосылок перехода от режима детерминированности к режиму самодетерминации: бытие определяет неразвитое сознание, но развитое сознание может начать со своей стороны определять бытие [2]. Рефлексия в данном случае понимается как способность произвольного обращения человеком сознания на самого себя и имеет два аспекта: механизм произвольного манипулирования идеальными содержаниями в умственном плане, основанный на переживании дистанции между своим сознанием и его интенциональным объектом [3, с. 144–145] и направленность этого процесса на самого себя как на объект рефлексии. В то же время в психологии накоплен ряд эмпирических данных, свидетельствующих о негативных эффектах рефлексивных размышле- ний (rumination), связанных с сосредоточением на симптомах дистрес- са, возможных причинах и последствиях этих симптомов. Получены многочисленные эмпирические подтверждения связи рефлексивных размышлений с депрессией, дезадаптивными стилями совладания, пессимизмом, нейротизмом, а также их обратной связи с успешностью в решении задач и социальной поддержкой [4]. По нашему мнению, подобные противоречия связаны с тем, что единый термин «рефлексия» используется в разных контекстах для обозначения различных феноменов. Полному отсутствию самокон- троля, сосредоточенности лишь на внешнем интенциональном объ- екте деятельности (что можно обозначить термином «арефлексия») могут быть противопоставлены три качественно различных процесса: 1) интроспекция (самокопание), связанная с сосредоточенностью на собственном состоянии, собственных переживаниях; 2) системная рефлексия, связанная с самодистанцированием и взглядом на себя со стороны, позволяющая охватить одновременно полюс субъекта и по- люс объекта; 3) квазирефлексия, направленная на объект, не имеющий 146 отношения к актуальной жизненной ситуации и связанная с отрывом от актуальной ситуации бытия в мире. Мы предполагаем, что из трех описанных форм рефлексии системная рефлексия является наиболее адаптивной, и именно эта форма связана с самодетерминацией. Эмпирическому обоснованию гипотезы о существовании трех качественно специфических форм рефлексии были посвящены два ис- следования, в ходе которых осуществлялась разработка новой психоди- агностической методики — Дифференциального теста рефлексии (ДТР). В первом исследовании приняли участие 93 студента московских вузов (в том числе 48 мужчин и 45 женщин) в возрасте от 17–25 лет, обучающихся по специальностям: вокал, журналистика и менеджмент. В основу Дифференциального теста рефлексии лег набор из 82 оригинальных пунктов, сгруппированных в 4 теоретически обо- снованных шкалы: арефлексия (примеры утверждений: «Когда ты сосредоточен на деле, мысли только мешают», «Я не могу сидеть без дела и размышлять»), самокопание («Часто я полностью сосредоточен на своем состоянии», «Нередко я не могу отделаться от мыслей о моих текущих проблемах»), системная рефлексия («Я обычно задумыва- юсь о причинах того, что со мной происходит», «В случае конфликта полезно попытаться увидеть ситуацию глазами оппонента») и квази- рефлексия («Я могу замечтаться и забыть обо всем», «Мне нравится мысленно путешествовать по местам, где я еще не был»). Испытуемым предлагается оценить утверждения по 4-балльной шкале. В дополнение к ДТР, испытуемые заполняли Методику опреде- ления индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова и В.В. По- номарёвой, Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева и Методику исследования самоотношения С.Р. Пантилеева. По данным анализа одномоментной надежности производился отбор пунктов. В результате достаточно высокую внутреннюю со- гласованность (альфа Кронбаха) показали три из четырех шкал ДТР: системная рефлексия (14 пунктов, α = 0,79), самокопание (13 пунктов, α = 0,83) и квазирефлексия (16 пунктов, α = 0,83); шкала арефлексии показала невысокую надежность (11 пунктов, α = 0,64). По данным корреляционного анализа, шкала самокопания показа- ла умеренно значимые взаимосвязи со шкалами системной рефлексии (r = 0,47; p < 0,001) и квазирефлексии (r = 0,55; p < 0,001), а также сла- бую обратную взаимосвязь со шкалой арефлексии (r = -0,22; p < 0,05). В дополнение к этому, шкала системной рефлексии слабо, но значимо коррелировала со шкалой квазирефлексии (r = 0,24; p < 0,05). Гендерных различий обнаружено не было. Тенденции к более вы- сокой системной рефлексии и более низкой арефлексии у студентов творческих специальностей, по сравнению с менеджерами, не достигли уровня значимости (0,05 < p < 0,07). 147 В соответствии с ожиданиями, обнаружились значимые корреля- ции со шкалой рефлексивности В.В. Пономарёвой шкалы системной рефлексии (r = 0,62; p < 0,001) и самокопания (r = 0,49; p < 0,001), а также арефлексии (r = -0,25; p < 0,05). Шкалы, соответствующие всем трем формам рефлексии, показали значимые умеренные положительные корреляции со шкалами вну- тренней конфликтности и самообвинения опросника МИС, наиболее сильные для шкалы самокопания (r = 0,62 и r = 0,56, соответственно, p < 0,001) и наиболее слабые для шкалы системной рефлексии (r = 0,35; p < 0,01). Шкала самокопания также значимо (p < 0,01) отрицательно коррелировала с рядом остальных шкал МИС: открытость, самоуве- ренность, саморуководство, отраженное самоотношение, самопривя- занность. Также лишь эта шкала показала значимую отрицательную корреляцию с общим показателем осмысленности жизни по тесту СЖО (r = -0,33; p < 0,01). Шкала квазирефлексии отрицательно коррелиро- вала со шкалами открытости (r = -0,57; p < 0,001) и саморуководства (r = -0,29; p < 0,05) МИС. В целом представленные данные свидетельствовали о дискрими- нантной и конвергентной валидности полученных шкал опросника ДТР, за исключением шкалы арефлексии. Несмотря на то, что все три вида рефлексии оказались взаимосвязаны, шкала системной рефлек- сии оказалась наиболее тесно связана с рефлексивностью, тогда как шкалы самокопания и квазирефлексии обнаружили связи с негатив- ным самоотношением и низкой осмысленностью жизни. Полученные в первом исследовании данные составили основу для другого исследования, задачей которого явилось усовершенствование опросника ДТР и изучение его взаимосвязей. Набор работающих пун- ктов был нами дополнен; часть пунктов, значимо коррелировавших сразу с несколькими шкалами рефлексии, были переформулированы с целью повышения дискриминантной валидности шкал. Испытуемыми во втором исследовании выступили студенты факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, а также его филиала в г. Ташкенте. Всего в исследовании участвовало 106 чел., в том числе 85 женщин и 21 мужчина в возрасте от 17–25 лет. Помимо доработанной версии опросника ДТР из 60 пунктов, ис- пытуемые заполняли шкалу удовлетворенности жизнью Э. Динера в переводе Д.А. Леонтьева, шкалу субъективного счастья С. Любо- мирски в переводе Д.А. Леонтьева, шкалу толерантности к неопреде- ленности MSTAT-I Д. Маклейна в адаптации Е.Г. Луковицкой, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, тест жизнестойкости Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой (русскоязычная адаптация опро- сника жизнестойкости С. Мадди), опросник «Контроль за действием» Ю. Куля в адаптации И.А. Васильева, С.А. Шапкина, Д.А. Леонтьева, 148 В.В. Кобанова и О.В. Митиной, а также шкалу личностной тревожности Ч. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина. Достаточно высокую внутреннюю согласованность вновь пока- зали лишь три из четырех шкал опросника: системная рефлексия (17 пунктов, α = 0,82), самокопание (10 пунктов, α = 0,80) и квазирефлек- сия (14 пунктов, α = 0,83). Шкала арефлексии вновь показала низкую надежность (10 пунктов, α = 0,52) и была исключена из рассмотрения. Данные эксплораторного факторного анализа (метод главных компо- нент с вращением варимакс) полностью подтвердили распределение 41 пункта по трем работающим шкалам. Дискриминантная валидность шкал во втором варианте опро- сника несколько повысилась: значимые корреляции были получены только для шкалы самокопания со шкалами квазирефлексии (r = 0,50; p < 0,001) и системной рефлексии (r = 0,32; p < 0,01). Шкалы опросника ДТР не показали значимых взаимосвязей со шкалами субъективного благополучия (счастье и удовлетворенность жизнью). Шкала системной рефлексии слабо положительно корре- лировала с общим показателем осмысленности жизни по тесту СЖО (r = 0,22; p < 0,05). Шкала самокопания отрицательно коррелировала с толерантностью к неопределенности (r = -0,62; p < 0,001), шкалой принятия риска теста жизнестойкости (r = -0,46; p < 0,05), и поло- жительно — со шкалой личностной тревожности (r = 0,37; p < 0,05). Шкала квазирефлексии отрицательно коррелировала с контролем за действием при неудаче Ю. Куля (r = -0,48; p < 0,05). В целом данные двух исследований подтверждают существование трех качественно специфических видов рефлексии. Системная рефлексия не связана с показателями дезадаптации, однако ее адаптивную роль еще предстоит показать. Самокопание обнаруживает устойчивые взаимосвязи с показателями дезадаптации и примерно соответствует как в теорети- ческом, так и в эмпирическом отношении конструкту рефлексивных раз- мышлений (ruminations), и должно быть тесно связано с нейротизмом. В то же время самокопание, отражающее ориентацию субъекта на собственные переживания по поводу актуальной ситуации, выступает промежуточным звеном между квазирефлексией (оперирование объектами в «идеальном поле», оторванном от актуальной ситуации) и системной рефлексией (целостным представлением субъекта-в-ситуации). Для окончательного решения вопроса о роли каждого из трех видов рефлексии необходимы дополнительные исследования. К настоящему моменту завершается разработка третьей, окончательной версии опро- сника ДТР из трех шкал. ЛИТЕРАТУРА 1. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 149 2. Леонтьев Д.А. Рефлексия как предпосылка самодетерминации (в печати, 2009). 3. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. 4. Nolen-Hoeksema S., Wisco B.E., Lyubomirsky S. Rethinking Rumination // Per- spectives on Psychological Science. 2008. Vol. 3. № 5. P. 400–424. РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОД В ПОВЫШЕНИИ МОТИВАЦИИ НА ПОЛУЧЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ-ХУДОЖНИКОВ Н.А. Лепская (ГОУ ДПО Центр непрерывного художественного образования, Москва) Мотивация на получение дополнительного профессионального образования имеет довольно расплывчатые ориентиры, что показывает анкетирование учителей, желающих повысить свою квалификацию. Самый распространенный и осознаваемый мотив — это желание повы- сить или подтвердить категорию или разряд. Следующий осознавае- мый мотив — это интерес к какому-то виду художественного творче- ства, который учитель хотел бы освоить на более профессиональном уровне. Электронные технологии породили новые направления в дея- тельности художников, такие как компьютерная графика, анимация, WEB дизайн, экранная графика, видео и компьютерная фотография. Данное направление художественной профессиональной деятельно- сти синтезирует в себе элементы технологии, науки и искусства. Все это оказывает влияние на содержание художественного образования. Педагоги-художники начинают все шире применять новые технологии в процессе обучения детей и осознавать насущную необходимость в получении системных знаний. Повышение квалификации учителей искусства по направлению информатизации происходит как интеграция двух культур — худо- жественной и информационной, в результате чего учитель получает современные представления о возможностях компьютерных программ в художественном образовании школьников и необходимые практи- ческие навыки работы в них. Педагоги проходят несколько этапов переосмысления целей и задач данного процесса обучения. Мотивация на обучение возрастает, если педагог выходит на уровень самодиагно- стики своих профессиональных качеств. 150 Развитие профессиональных качеств педагога происходит за счет расширения сферы рефлексируемых компонентов профессиональ- ной деятельности. Информационные технологии, которые педагог осваивает на курсах, служат толчком к переосмыслению прошлого опыта, а также к поиску путей преобразования своей педагогической практики. Реальная потребность к развитию из абстрактных побуж- дений и туманных ориентиров приобретает значимый для каждого педагога смысл. Решение жизненно важных проблем — от установле- ния деловых, позитивных отношений с собственными детьми, более продвинутыми в информационных технологиях и на первых порах выступающими в роли помощников и «учителей» своих родителей, до установления отношений сотрудничества и сотворчества со свои- ми коллегами на работе, так как несут в среду их профессиональных интересов новые знания. Расширение сферы общения с коллегами и с членами семьи осознается и позитивно оценивается, что в свою очередь дает мощный импульс к дальнейшему обучению. Предлагаемые нами программы обучения представляют собой три уровня погружения педагога-художника в новую для него куль- туру. На первом уровне слушатели знакомятся с формами и методами приобщения школьников к новым технологиям через включение их в художественное образование. Они приобретают теоретические знания и практические навыки работы с различными программами, пери- ферийными устройствами, становятся грамотными пользователями интернета, знакомятся с методическими и педагогическими условиями включения мультимедийных средств обучения в процесс развития у школьников художественных знаний и умений. Важнейшим этапом обучения выступает курсовая работа, как возможность самостоятельно интегрировать основы собственной художественной и приобретенной на курсах информационной культуры. Выходное анкетирование и анализ курсовых работ показывает, что у слушателей в этот период возрастает педагогическая и творческая активность, формируется системное представление о возможностях на этой основе совершен- ствовать образовательный процесс и осознается рост собственного педагогического мастерства. В то же время у большинства выпускни- ков возникает желание продолжить обучение. Второй уровень курсовой подготовки посвящен изучению компью- терных программ, обеспечивающих различные стороны художествен- ной деятельности. Поскольку наши слушатели — не только педагоги, но и художники, мы опираемся на соответствующие личностные каче- ства: воображение, визуальную память, способность к комбинаторике, творческую активность, развитое чувство стиля, стремление показать свою индивидуальность. Содержание разделов курса направлено на формирование у слушателей устойчивых практических навыков 151 работы в различных программах, на реализацию их художественных знаний и умений в новом содержании и в новых формах деятельности. Изучение программ ведется в русле развития художественных способ- ностей в разных видах художественного творчества: конструировании, изображении, декоративно-прикладном. Поскольку основным продук- том и результатом обучения являются творческие работы слушателей, они и служат объектом для выставок, групповых и индивидуальных бесед и обсуждений. На этой почве возникает соревновательная актив- ность, желание проявить свою компетентность, творческое своеобра- зие. Таким образом, объектом для самоанализа начинают выступать компоненты, составляющие художественную культуру учителя. В индивидуальных беседах и анкетировании выяснилось, что слушатели испытывают потребность в обычной художественной деятельности (отмечают возврат к живописным работам, к прикладному творчеству) и в более активном участии в жизни коллектива, потребность в при- знании нового уровня их профессиональных качеств. Педагогическая практическая деятельность, если имеются технические возможности, расширяется: многие наши слушатели начинают в разной форме вести занятия компьютерной графикой с детьми. На этой основе укрепляется авторитет среди школьников, повышается рейтинг среди учителей. Пе- дагогическая деятельность в этом направлении укрепляет уверенность в необходимости углублять свои знания в области информационной и компьютерной культуры. Учитывая пожелания наших выпускников, результаты опросов и анкетирования потенциальных слушателей, была создана еще одна программа повышения квалификации. На этом уровне главной целью является обучение универсальному умению добывать любые необходимые знания, использовать их для решения тех или иных проблем, адекватно представлять результаты обучения, т.е. обучение методу проектирования. Широкое внедрение компьютерных технологий в проектный ме- тод обучения делает его поистине новаторским. Умение пользоваться методом проектов говорит о готовности человека адаптироваться к со- временным условиям жизни, когда только тесная связь между научны- ми знаниями и их практическим применением помогает выдерживать конкуренцию. Современная трактовка метода проектов предполагает высокую квалификацию учителя, использование в учебном процессе прогрессивных методик обучения, грамотное и педагогически оправ- данное использование компьютерных и информационных технологий. Курсы решают задачи по формированию современных представлений о компьютерных программах и технологиях, обеспечивающих различ- ные стороны мультимедийного проектирования. Выпускники курсов должны быть готовы к осуществлению практической и теоретической подготовки школьников к современным требованиям жизни. Одним 152 из главных результатов повышения квалификации учителей являет- ся изменение личностных качеств: усиление творческой активности, самостоятельности, способностей к самоанализу, способностей к самообразованию. Рефлексивный подход в повышении мотивации на получение до- полнительного профессионального образования учителей-художников реализуется за счет поэтапного расширения осознаваемых компонен- тов их профессиональных качеств и личностного роста. РЕФЛЕКСИЯ И САМОРЕФЛЕКСИЯ, УПРАВЛЕНИЕ И САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК ЦЕННОСТНЫЕ ФУНКЦИИ В ДВУЗНАЧНОЙ АЛГЕБРЕ ЕСТЕСТВЕННОГО ПРАВА В.О. Лобовиков (Институт философии и права УрО РАН, г. Екатеринбург) В тезисах нет возможности дать точные определения всех исполь- зуемых в работе понятий, поэтому отсылаю читателей к монографии, в которой эти определения даны [1]. В дополнение к ним введем новые сим- волы, обозначающие бинарные операции алгебры формальной аксиоло- гии, построенной на множестве поступков. В этой алгебре исследуются ценностные функции, областью изменения значений которых является множество {х (хорошо), п (плохо)}. Областью допустимых значений переменных этих функций является то же самое множество. Элементы упомянутого множества называются аксиологическими значениями поступков. Отвлеченные от конкретного содержания аксиологические формы простых поступков играют роль ценностных переменных. Глоссарий для части 1 таблицы 1. Пусть символ ОБав обозначает ценностную функцию «осуществляемое (чем, кем) в обращение назад, возврат к противоположному (предшествующему) состоянию (чего, кого) а». Символ ОТав обозначает ценностную функцию «отражение (чего, кого) а (чем, кем) в». РФав — «рефлексия (чего, кого) а (чем, кем) в». ОПав — «опытное (эмпирическое) познание (чего, кого) а (чем, кем) в». ОРав — «открытие, раскрытие, вскрытие, разоблачение, обнажение (чего, кого) а (чем, кем) в». АТав — «атака (агрессия), нападение на (что, кого) а». ПВав — «повреждение, разрушение, уничтожение (чего, кого) а (чем, кем) в». Глоссарий для части 2 таблицы 1. ОГав — «определение, ограничение (чего, кого) а (чем, кем) в». ДТав — «детерминация, предопределение (чего, кого) а (чем, кем) в». ПСав — «преодоление, пересиливание, одоление 153 (чего, кого) а (чем, кем) в». ПЧав — «подчинение, покорение, порабощение (чего, кого) а (чем, кем) в». ВНав — «власть (господство), доминирование (чего, кого) а над (чем, кем) а». ПРав — «правление (чего, кого, чье) в (чем, кем) а». УПав — «управление (чего, кого, чье) в (чем, кем) а». Глоссарий для части 3 таблицы 1. ОНав — «организация (чем, кем, чья) в (чего, кого) а». РГав — «регулирование (чем, кем, чье) в (чего, кого) а». ИСав — «исправление, коррекция (чем, кем) в (чего, кого) а». ИМав — «изменение, трансформация (чего, кого) а (чем, кем) в». ОЗав — «опыт- ное (эмпирическое) знание (чего, кого) а (чем, кем) в». СИав — «сила, мощь (чего, кого) в по отношению к (чему, кому) а». СЬав — «слабость, немощь (чего, кого) а по отношению к (чему, кому) в». Глоссарий для части 4 таблицы 1. УЯав — «уязвимость, беззащит- ность (чего, кого) а перед (чем, кем) в». НЕав — «небытие, смерть (чего, кого) а от (из-за, по причине) в». БТав — «бытие, жизнь (чего, кого) в за счет а». СУав — «суд (чего, кого) в над (чем, кем) а». ОЦав — «оценка (чего, кого) а (чем, кем) в». ОСав — «осуждение (чего, кого) а (чем, кем) в». ОЧав — «отчуждение (чего, кого) а (чем, кем) в». Глоссарий для части 5 таблицы 1. ПТав — «противоречие (чего, кого, чье) в (чему, кому) а». Кав — «объединение, единство (чего, кого) в и (чего, кого) а». Sав — «разделение (сепарация), разъединение, раскол (чего, кого) в и (чего, кого) а». АСав — «акция (действие), воздействие (чего, кого) в на (что, кого) а». R Aав — «реакция (ответное действие) (чем, кем) в на (что, кого) а». ЗПав — «закон природы (тождественно хорошая форма) взаимодействия (чего, кого) в и (чего, кого) а». ЗПав — «закон природы (тождественно хорошая форма) взаимодействия (чего, кого) в и (чего, кого) а». НЗав — «нарушение закона природы (тождественно плохая форма) взаимодействия (чего, кого) в и (чего, кого) а». Ценностно-функциональный смысл введенных выше бинарных операций двузначной алгебры формальной аксиологии определяется следующей ниже таблицей 1, разделенной на части в соответствии с разделением на части приведенного выше глоссария. Согласно таблице 1, ценностные функции ЗПав и НЗав суть функции-константы: тожде- ственно хорошая и тождественно плохая, соответственно. Таблица 1 (часть 1) а в ОБав ОТав РФав ОПав ОРав АТав ПВав х х п п п п п п п х п п п п п п п п п х х х х х х х х п п п п п п п п п 154 Таблица 1 (часть 2) а в ОГав ДТав ПСав П Чав ВНав ПРав УПав х х п п п п п п п х п п п п п п п п п х х х х х х х х п п п п п п п п п Таблица 1 (часть 3) а в ОНав РГав ИСав ИМав ОЗав СИав СЬав х х п п п п п п п х п п п п п п п п п х х х х х х х х п п п п п п п п п Таблица 1 (часть 4) а в УЯав НЕав БТав СУав ОЦ ав ОСав ОЧав х х п п п п п п п х п п п п п п п п п х х х х х х х х п п п п п п п п п Таблица 1 (часть 5) а в П Тав Кав Sав АСав R A ав ЗПав НЗав х х п х п п х х п х п п п х п п х п п х х п х х х х п п п п п х п х х п ОПРЕДЕЛЕНИЕ DF-1: Ценностная функция (аксиологическая фор- ма деятельности) называется формально-аксиологическим законом в алгебре естественного права, если и только если эта функция при- нимает значение «хорошо» при любой возможной комбинации аксио- 155 логических значений переменных, входящих в эту функцию (форму). Такие и только такие ценностные формы деятельности называются законами естественного права, т.е. универсальными положительными ценностями, которые неизменно положительно ценны всегда (вечно) и везде (повсеместно). ОПРЕДЕЛЕНИЕ DF-2: В свою очередь, ценностная функция (аксио- логическая форма деятельности) называется (в алгебре естественного права) нарушением (или преступлением) формально-аксиологических законов (природы), если и только если эта функция принимает значе- ние «плохо» при любой возможной комбинации аксиологических зна- чений переменных, входящих в эту функцию (форму). Такие и только такие ценностные формы деятельности называются нарушениями (преступлениями) законов естественного права, т.е. универсальными отрицательными ценностями, которые неизменно отрицательно цен- ны всегда (вечно) и везде (повсеместно). Нарушения (преступления) законов естественного права суть универсально противоестественные формы деятельности, подлежащие осуждению всегда и везде; в любых возможных культурах. Рассмотрим тот частный случай таблицы 1, в котором ценностные переменные а и в полностью совпадают; имеет место эффект самопри- менимости (деятельности); субъект и объект деятельности суть одно и то же. В этом частном случае таблица 1 выродится в приведенную ниже более простую таблицу 2 (соответственно). Таблица 2 (часть 1) в ОБвв ОТвв РФвв ОПвв ОР вв АТвв ПВвв х п п п п п п п п п п п п п п п Таблица 2 (часть 2) в ОГвв ДТвв ПСвв П Чвв ВНвв ПР вв УПвв х п п п п п п п п п п п п п п п Таблица 2 (часть 3) в ОНвв РГвв ИСвв ИМвв ОЗвв СИвв СЬвв х п п п п п п п п п п п п п п п 156 Таблица 2 (часть 4) в УЯвв НЕвв БТвв СУвв ОЦ вв ОСвв ОЧвв х п п п п п п п п п п п п п п п Таблица 2 (часть 5) в П Твв Квв Sвв АСвв R A вв ЗПвв НЗвв х п х п п х х п п п п х п х х п Из данных выше определений следует, что саморефлексия, са- мопознание, самоизменение, саморегулирование, самоуправление, самодетерминация и вообще все «эффекты самоприменимости» таких бинарных операций алгебры естественного права, которые формально-аксиологически эквивалентны таблично определенной выше бинарной операции ИС ав, суть тождественно плохие цен- ностные функции. Это значит, что они являются универсально противоестественными формами деятельности, т.е. нарушениями законов естественного права, равноценными самопротиворечию и тенденции к саморазрушению. Но если перечисленные выше «эф- фекты самоприменимости» чреваты катастрофой, согласно пред- ложенной дискретной математической модели, то как тогда в этой модели можно объяснить широко распространенное положительное отношение людей к самодетерминации, самопознанию, саморегу- лированию, самоуправлению, и т.п. явлениям? По моему мнению, обсуждаемая модель дает возможность такого объяснения. Пусть символ Na обозначает унарную операцию «небытие (чего, кого) a». Чa — «частичность, частность (чего) в». Мa — «медленность (чего, кого) в». Da — «дискретность (чего) в». Рa — «редкость (чего, кого) в». La — «ограниченность (чего, кого) в». Za — «обратимость (чего) в». Ua — «конечность (чего) в». Эти унарные операции определяются следующей ниже таблицей 3. Таблица 3 а Na Чa Мa Da Рa La Za Ua х п п п п п п п п п х х х х х х х х 157 Но в таком случае небытие самопротиворечия (NП Твв), обрати- мость саморефлексии (ZР Ф вв), медленная саморегуляция (МРГвв), частичная самодетерминация (ЧД Твв), ограниченное самоуправление (LУПвв), дискретность самооценки (DОЦвв) суть универсально хорошие формы деятельности — законы алгебры естественного права. ЛИТЕРАТУРА 1. Лобовиков В.О. Математическая этика, метафизика и естественное право. Екатеринбург: УрО РАН, 2007. 460 с. СОВЕСТЬ, РЕФЛЕКСИЯ И РОССИЙСКИЕ КАТАСТРОФЫ Г.Г. Малинецкий (Институт прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН) В сказках часто представляется острая жизненная проблема и представляется схема ее решения, пусть и сказочная. В одной из сказок Евгения Шварца тень обрела свободу, вообразила себя независимой от хозяина и во всем превосходящей его и начала «рулить» по своему усмотрению. В сказочном королевстве от этого произошли большие беды. И до тех пор, пока главный герой по совету доктора не восклик- нул: «Тень, знай свое место!», дела были совсем плохи. К сожалению, российское общество находится в этой опасной «ска- зочной» ситуации уже больше 20 лет. Одна тень — это беспамятство, безволие, социальный аутизм, блокировка рефлексии и самоорганиза- ции. Вторая тень — это криминал, нависший над Россией, и правящая бал подмятая им бюрократия. Российские катастрофы — лишь внешние проявления тяжелой болезни российского общества и следы деятель- ности этих «теней». Кризис техносферы. Созданные в советские времена предприятия, инфраструктура, кадры, обеспечивающие их работу, показали порази- тельный, многократный запас устойчивости. Несмотря на отсутствие адекватных вложений и разрушительное реформирование, они в целом выстояли 20 лет. Многие опасные производства в России существуют сегодня лишь благодаря ответственности, самоотверженности, интуи- ции и профессионализму работников старшего поколения. Происходящие катастрофы не являются неожиданностью — хро- ническая многократная недофинансированность ремонта, обслужи- вания, модернизации и развития оборачивается тем, что техносфера должна и будет «сыпаться». Вопрос лишь в сроках и масштабах. Из дан- 158 ных Ростехнадзора и МЧС РФ следует, что рейтинг отраслей промыш- ленности, исходя из вероятности крупных катастроф, таков: угольная и горнодобывающая отрасли (износ оборудования 80–95%, 47 аварий в 2007 г., инвестиции сокращаются), электро- и теплоэнергетика (из- нос 48%, 218 аварий в 2007 г., прогноз А.Б. Чубайса о вложениях 3 трлн. рублей в эту отрасль до 2010 г. не оправдался), жилищно-коммунальное хозяйство (износ жилого фонда 40%), нефтепереработка и нефте- химия (износ 80%, 21 авария в 2007 г.), химические заводы (износ 60–100%, 7 аварий в 2007 г.), атомная энергетика (износ 60–80%, 47 аварий в 2007г.) [1]. Чтобы переломить ситуацию и затормозить спол- зание к обвалу, этот круг проблем должен быть в центре внимания не только инженерного корпуса, но и общества в целом, элит, госаппа- рата. В советские времена был лозунг: «Гражданская оборона — дело всенародное». Сейчас мы должны вернуться к такому же отношению к собственной безопасности. Кризис разбоя. За время реформ из страны были вывезено по раз- ным оценкам от 600 млрд. до 1 трлн. долларов. Стабилизационный и иные фонды лишили средств отечественную промышленность и ин- фраструктуру, отняв необходимое. Ни малому, ни крупному бизнесу, ни госаппарату, ни «гражданскому обществу» не под силу прекратить этот грабеж, чтобы обеспечить свою безопасность. Радикальная либеральная модель с «уходом государства» из важнейших сфер жизнедеятельности и созданием «эффективных собственников» показала неприемлемость в условиях России. Капи- тализм, ради которого была ограблена большая часть обрабатывающей промышленности и оборонного комплекса, не удался. Нужна смена курса, сравнимая по масштабу с реформами Рузвельта, сталинскими пятилетками или южнокорейским чудом. Путь к возрождению лежит через рефлексию общества, сложившейся ситуации и своего состояния. Кризис смыслов, ценностей приоритетов. Что такое электро- станция? Это предприятие, которое должно давать электроэнергию и работать надежно и безопасно, или это машина для получения денег? Лошадь впереди телеги или телега впереди лошади? Для разных частей российского общества ответы очевидны. Но, к сожалению, это разные ответы. Чистая прибыль холдинга «РусГидро», владеющего Саяно- Шушенской ГЭС за 2008 г. составила более 17 млрд. рублей, за 2006 г. около 1,5 млрд. За 2 года она выросла более чем на порядок [2]. Россия — страна, находящаяся в экстремальных географических и геоэкономических условиях в переломный момент своей истории с разваленной экономикой и неэффективным госаппаратом. Из нынеш- него системного кризиса, в котором оказалась страна, нельзя выбраться «не напрягаясь». Задача, которая стоит перед входящим в жизнь по- колением, сравнима с той, которую решило поколение, победившее в 159 Великой отечественной войне. Осознание масштаба исторического вызова, с которым столкнулась российская цивилизация, важности личных усилий для предотвращения сползания страны в катастрофу — ключевая рефлексивная задача. Речь идет о совести, ответственности перед собой, близкими, коллегами, будущими поколениями… Возникает глубокая, научная, междисциплинарная задача. Воз- можно ли восстановить глубоко травмированное общественное со- знание, «разбудить совесть»? И если возможность есть, то как это сделать, какие технологии информационного, трансформационного, рефлексивного управления адекватны нынешним реалиям и состоя- нию социума? Как сменить один тип общественной самоорганизации на другой с минимальными издержками? В течение десятилетий, начиная с А. Грамши, высокие гуманитар- ные технологии рассматривались в контексте разрушения существую- щих социальных структур, решения политтехнологических задач. Эти технологии осмысливались и анатомировались и в теории рефлексив- ного управления, и в рамках других направлений гуманитарной мысли [3]. Однако, по сути, нет исследований, посвященных тому, как склеить разбитое, вырастить или создать нового стратегического субъекта. Без этого не удается выработать проект преображения российской реальности, перехода к новому жизнеустройству. И вновь эта задача лежит в сфере рефлексии, переосмысления таких категорий, как «я», «мы», «отечество», «будущее», «долг». Эффект «короткой памяти» и кризис государственного управле- ния. В мировой практике было понято, что ключевые вопросы нацио- нальной безопасности, включая защиту от природных и техногенных катастроф, не могут быть решены без сильной ясной государственной политики (и желательно энергичной поддержки гражданского обще- ства). Для этого принимаемые государственные решения должны выполняться, их невыполнение должно рассматриваться как чрез- вычайная ситуация, устраняться. В конце концов, решение должно выполняться, приводя к желаемому результату, и только после этого можно начинать двигаться дальше. В 1994 г. на конференции в Иокогаме мировым сообществом был взят курс от ликвидации и смягчения бедствий и катастроф к их про- гнозу и предупреждению. Это не только гуманно, но и очень выгодно экономически (с точки зрения всего общества). Каждый рубль, вложен- ный в прогноз и предупреждение катастроф, позволяет сэкономить от 10 до 100 рублей, которые пришлось бы вложить в ликвидацию послед- ствий уже произошедших бед. В 1996 г. эта стратегия была объявлена в качестве основного курса Министерства по чрезвычайным ситуациям РФ (МЧС). В бытность Президентом РФ В.В. Путин в качестве одной из двух главных задач поставил перед всем научным сообществом 160 России проблему независимой экспертизы государственных решений, прогноза и отработки мер по предупреждению бедствий и катастроф в природной, техногенной и социальной сферах. В качестве инструмента для решения этой задачи Институт при- кладной математики им. М.В. Келдыша РАН (ИПМ) и еще 10 акаде- мических институтов предложили создать Национальную систему научного мониторинга опасных явлений и процессов [4]. Несмотря на ставшее очевидным старение, быстрое ухудшение и снижение безопас- ности техносферы, решение Президента РФ и не реализовано, и не от- менено. Оно просто «забыто» и похоронено в недрах государственного аппарата. «Память» госструктур оказалась слишком короткой. На территории России находится примерно 50 тысяч опасных объектов и 5000 особо опасных. В рамках предлагавшейся системы должен быть реализован постоянный мониторинг всех этих объектов (современные информационно-телекоммуникационные возможности позволяют сделать его эффективным и достаточно дешевым). Если урок не выучен, а без этого нельзя двигаться дальше, то его придется учить. Лучше сделать это раньше. Кризис и «сыплющаяся», изношенная техносфера — очень строгие учителя. Кадровый вызов и российские катастрофы. В настоящее время российская инфраструктура в большой степени работает благодаря самоотверженности, интуиции, опыту, чувству ответственности старшего поколения. В обслуживании множества технических систем роль человека является решающей. По мировой статистике не менее 80% всех авиационных катастроф связано с человеческим фактором и лишь 20% — с техническими неисправностями. Сейчас пока есть, кого включить в государственные комиссии по расследованию катастроф. Но, к сожалению, уровень специалистов, в том числе ориентированных на работу с особо важными объектами, па- дает. В ряде случаев молодые специалисты оказываются не в состоянии обеспечивать оборудование и эффективно использовать технологии, доставшиеся от советских времен. Более того, по роду важных специальностей или специализаций, в которых ошибки специалистов обходятся обществу очень дорого, ка- дры просто не готовятся, или готовятся на явно неудовлетворительном уровне. Таково, в частности, государственное управление [5]. И здесь мы также сталкиваемся с рефлексивной проблемой, с искажением шкалы потребностей, карты страхов, системы смыслов и ценностей. В течение ряда лет теория рефлексивного управления сосредото- чивалась на достаточно простых модельных задачах, совершенство- вании категориального и математического аппарата, на осмыслении ряда феноменов индивидуальной психологии. 161 Сейчас это научное направление представляется особенно важным и востребованным. Однако требуется оперировать не только индиви- дуальными рефлексивными процессами, их описанием и прогнозом, но и социально-психологическими, коллективными уровнями рефлек- сии (массовое сознание, различные социальные, профессиональные, элитные группы). Кроме того, эпоха кризиса, как лакмусовая бумажка, выявляет проектный потенциал любого научного направления, а также науч- ного сообщества, которое это направление развивает. Для общества, страны и самих ученых важно, чтобы российское рефлексивное со- общество осознало происходящее как вызов для него и предложило свой убедительный ответ. ЛИТЕРАТУРА 1. Как избежать катастроф / Русский репортер. 2009, 27 августа – 3 сентября. С. 29–33. 2. Гарасев А. К приезду начальства вибрировали ноги // Новая газета. 31.08.2009. 3. Кара-Мурза С.Г. Демонтаж народа. М.: Алгоритм, 2007. 704 с. 4. Владимиров В.А., Воробьёв Ю.Л., Малинецкий Г.Г. и др. Управление риском. Риск. Устойчивое развитие. Синергетика. М.: Наука, 2000. 431 с. 5. Малинецкий Г.Г. Кадровый вызов. Заметки для президента / Компьютерра. 2009. № 30. С. 18–21. Работа выполнена при поддержке РГНФ, исследовательский проект № 08-03-00652а. МОДЕЛЬНО-КОНСТРУКТИВНЫЙ ПОДХОД К ПРОЦЕССАМ РЕФЛЕКСИИ Л.Г. Малиновский (Институт проблем передачи информации имени А.А. Харкевича РАН, Москва) Введение Степиным [1] понятия постнеклассической научной рациональности эквивалентно введению в качестве основы науки гносеологической системы с объектом познания и мышлением по- знающего субъекта. Однако простое введение рефлексии познающего субъекта без конкретизации интуитивного перехода от наблюдений к общим высказываниям и теориям чревато введению в науку мнений, зачастую принимающих вид наукообразных моделей. 162 В последнее время изу чение свойств органов чувств, моде- лирование процессов рационального и интуитивного познаний в рамках кибернетической аналогии Н. Винера «мышление — рабо- та ЭВМ с конечной памятью» вызвало к жизни систему познания модельно-конструктивного мышления (МКМ) [2]. Эту систему можно назвать также «когнитивной (познавательной) парадигмой Науки». В рамках этой парадигмы возможно представление не только научных знаний, но и рациональных элементов религии, философии и бытовых знаний. Вследствие этого слово Наука пи- шется с большой буквы. Основные свойства МКМ и Научного мировоззрения, полученные как в результате непосредственного изучения познавательных про- цессов, так и при моделировании их на ЭВМ: 1. В качестве основы знаний рассматриваются измерения и наблю- дения действительности в самом широком историческом и измеритель- ном плане. В силу ограниченной разрешающей способности органов чувств эти измерения и наблюдения можно представить дискретной и конечной информацией. 2. В формируемых МКМ Научных знаниях в явном виде фигуриру- ют субъективно-конструктивные процессы интуитивного осмысления информации о действительности. Эти процессы возникли из-за того, что как элемент познания рассматривается и сам познающий субъект, его рациональное мышление. 3. Рациональные процессы осмысления действительности кон- кретизируются как процессы, допускающие принципиальную воз- можность моделирования на ЭВМ с конечной памятью. Модели и алгоритмы осмысления определяют дополнительный критерий на- учной рациональности, позволяющий не только ранжировать теории по степени их адекватности действительности, но и минимизировать субъективизм общих и теоретических знаний. Конкретизация этих процессов является также выделением общезначимых (философских) элементов рефлексии. Тем самым возникает возможность миними- зации в Науке дезинформации и неоправданного субъективного наукообразия. 4. В познавательном процессе используется опытная проверка теоретических положений, а также сознательное построение и упо- рядочивание действительности (практика). Это замечание относится и к упорядочиванию отношений между людьми. 5. В информационном плане в действительности всегда можно вы- делить элементы незнания. В процессе познания они неустранимы как из-за ограниченности процесса восприятия действительности по раз- решающей способности, так и по времени. Неустранимость элементов незнания возникает вследствие оперирования с информационными 163 процессами, поступающими от действительности и характеризующи- мися принципиальными ограничениями. МКМ, как логика и индукция, является моделью рациональной части мышления, присущей людям как виду homo sapiens. Мышление же конкретного человека содержит большую психологическую, сугубо субъективную и эмоциональную составляющую, различную у разных людей. Можно видеть, что свойства МКМ находятся в противоречии с рефлексивным воспри ятием бесконечного коли чества точек п рост ра нственно-временного контин у у ма, с к а кими-либо по- тенциа льными или актуа льными представлениями о бесконеч- ностях в математике. Бесконечность в Науке, связанная с реально существующими элементами действительности, уходит в элемент незнания. Конструктивное же содержание бесконечности в мате- матике связывается с упрощением математических выражений для облегчения дедукции. В математическом анализе вместо бесконечно малых имеем пре- небрежимо малые. В рамках моделирования мышления на ЭВМ имеем процесс пренебрежения вычислительными погрешностями на фоне погрешностей измерений наблюдаемых явлений. Это замечание в первую очередь относится к модельно-конструктивной конкретизации архаичных математических умозрений пространства и времени. Определение в МКМ пренебрежимо ма лы х, непрерывны х функций (вычислительных алгоритмов) приведено, например, в [3]. Модельно-конструктивная математика, сохраняя все преиму- щества, обеспечиваемые использованием бесконечности в матема- тике, является математикой без бесконечности. При этом не только улучшаются связи математики с наблюдаемыми явлениями, но и преодолеваются недостатки, отмеченные в преподавании матема- тики В.И. Арнольдом. Таким образом, если для объектов, традиционно изучаемых в математике (геометрия) и физике, считающихся «непрерывными», использование математических выражений с производными приво- дит к адекватным моделям, то использование таких моделей в таких научных дисциплинах, как биология, экономика, социология, может иметь приближенный, неадекватный реальным явлениям и даже де- зинформирующий характер. Тем не менее, многие нау чные работники, ориентируясь на филистерский афоризм И. Канта «В каждой науке ровно столько науки, сколько в ней математики», широко используют в обществен- ных науках модели с дифференциальными уравнениями. В первую очередь, в экономике (теория эластичного спроса и другие теории с дифференциальными уравнениями) и социологии (синергетика 164 и другие, подобные, теории). В связи с тем, что подобное модели- рование носит характер «гадания на кофейной гуще», в научном сообществе широко распространена позиция экспертной оценки общественных проектов. Считая, что свойства МКМ в виде ограниченности информа- ции, воспринимаемой органами чувств, было присуще человеку всегда, можно отделять необузданные фантазии, присущие рели- гиозному и отчасти философскому мышлению, от конструктивных элементов построения общественных отношений и правил личного поведения. При анализе исторического развития религиозных и философских знаний, очищенных от фантазий посредством МКМ, можно видеть их конструктивный и проектный характер. В рамках такого подхода легко выделяется цивилизационная специфика России и возможности поступательного ее развития [2, 4]. При подходе же к общественным наукам как к заведомо при- ближенным моделям, которые могут содержать и элементы матема- тизированной дезинформации, при экспертизе могут пропускаться абсолютно необоснованные проекты. Так, отечественные ученые пропустили непригодный для России проект преобразования СССР в виде Хьюстонского доклада, согласно которому были осуществле- ны либеральные преобразования и вписывание страны в мировой капиталистический рынок [5]. Последствия этого вписывания имеем в виде исчезновения производства, вымирания населения, финансово- экономического кризиса. ЛИТЕРАТУРА 1. Степин В.С. От классической к постнеклассической науке // На пути к постнеклассическим концепциям управления. М.: Изд-во ИФ РАН, 2005. С. 259–262. 2. Малиновский Л.Г. Модельно-конструктивное мышление. М., 2003. 656 с. 3. Малиновский Л.Г. Анализ статистических связей. Модельно-конструк­ тивный подход. М., 2002. 688 с. 4. Малиновский Л.Г. Специфика управления общественными системами // Труды 4-ой Международной конференции по проблемам управления (26– 30 января 2009 г.). М.: ИПУ им. В.А. Трапезникова РАН, 2008. С. 648–671. 5. Орленко Л.П. Экономическая альтернатива. М.: Алгоритм-Книга, 2007. 539 с. 165 МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ СДЕРЖИВАЮЩИХ ДЕЙСТВИЙ В МЕЖГОСУДАРСТВЕННЫХ КОНФЛИКТАХ С УЧЕТОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛПР С.Ю. Малков, В.И. Ковалев (Центр проблем СЯС Академии военных наук, г. Юбилейный Московской области) Сдерживание и деэскалация межгосударственных конфликтов в условиях нестабильной международной обстановки является чрезвы- чайно важной и актуальной задачей. В развитии конфликтов большую роль играют не только объективные факторы, связанные с базовыми интересами стран-участников конфликта, но и субъективные факторы, связанные с психологическими особенностями лиц, принимающих решения (ЛПР). Предметом проведенных исследований были: логика принятия ре- шений ЛПР стороны-агрессора в ходе конфликта с учетом деонтологи- ческих и психологических факторов и информационных воздействий, а также возможности моделирования целенаправленного влияния на принятие решений ЛПР со стороны обороняющегося актора конфлик- та в интересах сдерживания стороны-агрессора. Обобщенная блок-схема этапов ситуационного моделирования в интересах выбора рациональных сдерживающих действий (на основе анализа особенностей принятия решений ЛПР стороны-агрессора и це- ленаправленного влияния на эти решения) представлена на рисунке 1. С целью реализации стратегии сдерживания обороняющейся стороне важно склонить (принудить) ЛПР противника принять ре- шение о деэскалации (или хотя бы о неэскалации) конфликта. Для этого обороняющаяся сторона должна: 1) выяснить закономерности принятия решений ЛПР стороны-агрессора (с учетом присущих ему психологических и деонтологических особенностей) (блок 3), создав соответствующую модель поведения ЛПР (блок  6); 2)  на основе прогноза поведения ЛПР выбрать вариант действий (блок 5), обеспечивающий максимальную эффективность сдерживания при имеющихся ограничениях (ресурсных, временных, информационных и пр.); 3) реализовать воздействие на ЛПР (в том числе информацион- ными средствами) с целью влияния на его оценку текущей ситуации (блок 1) и на его представления о перспективах развития ситуации (блок 2). 166 Рис. 1. Обобщенная блок-схема моделирования принятия решений ЛПР и рефлексивного управления конфликтом В настоящее время существует достаточно хорошо развитый программно-методический аппарат, позволяющий моделировать раз- личные сценарии ведения военных действий во время «горячей» фазы конфликта. Однако при этом, как правило, не учитываются внешне- политический (международная поддержка) и внутриполитический (поддержка населения внутри страны) аспекты, существенным образом влияющие на принятие решений ЛПР. Слабо развит методический ап- парат моделирования принятия решений ЛПР на «латентной» стадии конфликта (во время «холодной войны») в силу слабой формализуе- мости политических, психологических и деонтологических факторов, играющих на этой стадии значительную роль. В силу этих и других трудностей в настоящее время отсутствует целостный методический аппарат, позволяющий прогнозировать по- ведение ЛПР и реализовывать рефлексивное управление (в том числе обеспечивать стратегическое сдерживание потенциальных агрессоров) на всех стадиях развития конфликта. 167 В работе исследовались возможности создания специализиро- ванной системы поддержки принятия решений (СППР) в области сдерживания межгосударственных конфликтов с использованием методов математического моделирования. Была показана продуктив- ность следующих подходов: а) СППР в области сдерживания должна строиться как игровая имитационно-экспертная система, позволяющая объединять возмож- ности как математического моделирования, так и экспертных оценок (в отношении слабоформализуемых параметров); б) учет разнообразных факторов, влияющих на принятие решений ЛПР, целесообразно осуществлять посредством их свертки в агрегиро- ванные показатели с сохранением присущей им смысловой нагрузки (во многих случаях таким агрегированным показателем может вы- ступать «геополитический статус» [1]). Использование различных видов свертки позволяет учесть психологические и деонтологические особенности ЛПР; в) сопоставление и сравнение разнородных факторов в процессе принятия решений целесообразно осуществлять с использованием теории полезности [2], вероятностный характер задач предполагает использование методов теории управления рисками [3], важность психологических аспектов принятия решений обусловливает необхо- димость привлечения методов теории рефлексивного управления [4]. На основе указанных подходов была разработана методика (и ее программная реализация), предназначенная для оценки эффек- тивности различных вариантов сдерживающих действий в ходе конфликта. Методической основой для выработки рациональных вариантов сдерживающих действий является модель прогноза ре- акции стороны-агрессора на действия обороняющейся стороны с учетом психологических и деонтологических аспектов принятия решений. Методологические основания модели изложены в [5]. Суть используемого методического подхода заключается в следующем. В ходе конфликта ЛПР стороны-агрессора непрерывно проводит оценку складывающейся обстановки, соотносит понесенные и про- гнозируемые ущербы с выгодами, которые он планирует получить после завершения конфликта. При этом ЛПР оценивает возмож- ность нежелательного для него развития событий и учитывает как благоприятный, так и неблагоприятный исход в рассматриваемых сценариях протекания конфликта. Факторы, влияющие на принятие решений ЛПР в ходе конфликта, многообразны (к ним относятся политические, экономические, военные и другие факторы), причем для разных ЛПР относительная значимость этих факторов может существенно различаться в соответствии с их индивидуальными психологическими особенностями. 168 Для моделирования процедур принятия решений в условиях неопределенности и при наличии множественных критериев использу- ется теория полезности [2]. На ее основе разработан алгоритм прогноза реакции стороны-агрессора на действия обороняющейся стороны в конфликте. Сравнивая возможные реакции стороны-агрессора на раз- личные варианты сдерживающих действий, определяется тот вариант, эффективность которого максимальна. Данный алгоритм реализован в виде компьютерной программы с пользовательским интерфейсом. ЛИТЕРАТУРА 1. Коняхин Б.А., Подкорытов Ю.А., Винокуров Г.Н. Методический подход к ис- следованию некоторых аспектов глобальной стратегической стабильности на основе математического моделирования динамики геополитических статусов государств // Стратегическая стабильность. 2006. № 1. С. 9–16. 2. Кини Р.Л., Райфа Х. Принятие решений при многих критериях: предпо- чтения и замещения. М.: Радио и связь, 1981. 3. Управление риском: Риск. Устойчивое развитие. Синергетика. М.: Наука, 2000. 4. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Изд-во ИП РАН, 2000. 5. Малков С.Ю. Модель принятия решения в конфликтных ситуациях // Информационные войны. 2008. № 1. С. 17–23. Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект № 08-06-00319. К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ М.М. Марусинец (Киевский национальный педагогический университет им. М. Драгоманова, г. Киев, Украина) На современном этапе развития педагогической науки одной из актуальных является проблема подготовка будущего педагога, способ- ного не только осознавать специфику своего профессионального «Я», но и осмысливать процесс и результат педагогической деятельности, анализировать свой стиль деятельности и его соотношение с деятель- ностью учащихся, уметь анализировать и исправлять недостатки с це- лью повышения эффективности решения творческих педагогических задач. Поэтому исследование проблемы профессиональной рефлексии будущего учителя начальных классов является актуальным. 169 Теоретический анализ специальных исследований показывает, что понятие «рефлексия» часто используется в педагогической ли- тературе, особенно в связи с определением сущности педагогической деятельности. Так, А.С. Анисимов, Г.О. Дегтярь, Л.В. Яковлева и другие в своих исследованиях указывают на важность рефлексии для самого процесса профессионального становления будущего специалиста в системе начального образования. Как утверждают психологи и педагоги, рефлексия в значительной степени влияет на развитие личности: во-первых, она ведет к целостно- му представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности; во-вторых, разрешает критическое представление о себе и о своей деятельности; в-третьих, делает человека (специалиста) субъектом своей активности. Особый интерес в последнее время представляет феномен про- фессиональной рефлексии, особенно ее место в разных видах профес- сионального мышления и деятельности, а также взаимосвязь с про- фессиональным самоопределением и профессиональным мастерством. Под профессиональной рефлексией будем понимать направленность субъекта на осознание самого себя как личности и как профессиона- ла; осознание своих действий, поведения, имиджа и прогнозирование последствий влияния; осознание содержания потребности объекта; правдивость и глубину данной потребности; осознание содержания ситуации объекта и возможности средств ее развития; моделирование последствий и прогнозирование действий объекта. Способность к профессиональной рефлексии формируется у субъекта постепенно и представлена у будущих специалистов неоди- наково. Так, по мнению Е.В. Черного, профессиональная рефлексия — это выведение на когнитивный уровень субъективных переживаний, связанных с профессиональной деятельностью, которая способна предвидеть: 1) осознание и понимание всей структуры своих взаимо- отношений со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса (УВП); 2) осознание особенностей взаимосвязей всех субъектов УВП в самом учебном заведении как системы; 3) осознание степени своей профессиональной компетентности, учитывая уровень знаний, а также коммуникативных, методических умений и навыков. Кроме того, профессиональная рефлексия представляет собой направленность сознания личности «на саму себя», выступает тем базисом, который связывает функциональность профессиональной деятельности с наиболее важными с точки зрения профессиональных составляющих — интересами, потребностями, преимуществами. Она отличается теоретическим мышлением, внутренним душевным напол- нением, сплоченностью эмоционально-чувственных и логических со- ставляющих, объективно-субъективным характером, динамичностью. 170 На операционном уровне профессиональная рефлексия — это, прежде всего, самопознание, оценка и анализ своего профессиональ- ного «Я», поиски личностного смысла и методологических сущностей профессиональной деятельности — от смысла отдельных действий и поступков к ее сущности и смыслу, которые способны обеспечить моти- вацию профессионального самосовершенствования и, соответственно, высокий уровень профессионализма. Профессиональная рефлексия содержит также готовность действовать в ситуации с высокой степе- нью неопределенности, гибкости в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянный поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмыслить свой профессиональный и личностный опыт. Профессиональная рефлексия представляет собой достаточно специфический механизм, который может быть использован для технологии профессионального самоопределения и становления, ис- ходя из того, что высокий уровень ее сформированности выступает показателем перехода профессиональной деятельности на личностно- смысловой уровень, фактором актуализации развития профессио- нальной культуры. Особое значения имеет развитие профессиональной рефлексии у педагогов вообще и учителей начальных классов, в частности, по- скольку личность педагога, как самоорганизующийся субъект, наде- лена определенными характеристиками: 1) способностью не только приспосабливать мир предметов и идей, но и использовать их, перево- площать, создавать новые; 2) осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и желание личности в необходимых условиях самостоятельно их определять; 3) способность к моральному выбору в ситуациях коллизий, желание определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»; 4) способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности соответственно с желаниями и при- нятыми целями, с одной стороны, и осознание границ «собственной несвободы», с другой; 5) активная позиция личности, желание и спо- собность инициативно, критически и инновационно рефлексировать результаты деятельности и взаимоотношений; 6) направленность на саморазвитие; 7) способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, внутренняя независимость от «внешнего мира», независимость не в смысле ее игнорирования, а в стойкости взглядов, убеждений, смыслов, их коррекция, изменения; 8) творческий потен- циал, уникальность, неповторимость. Перечисленные выше характеристики дают возможность очертить границы субъектной педагогики, в исследованиях которой важное ме- сто отводится самоопределению будущего специалиста во всех ситуа- 171 циях его личностного развития и профессионального роста. Поэтому современная парадигма профессионального образования определяется механизмами превращения личности будущего специалиста путем самоопределения и самоидентификации, свободы самовыражения, выбора оптимальных стратегий жизненного пути. В процессе становления личности будущего учителя начальных классов рефлексия приобретает свою специфику и черты, обуслов- ленные характером педагогической деятельности, которая состоит в постепенном рефлексивном анализе педагогической ситуации, пони- мании контекста, как собственных действий, так и действий другого человека. В связи с этим, как указывает О.М. Пехота, возникает вопрос о создании в педагогических вузах условий для воспитания творческой личности, которая способна сознательно принимать на себя ответ- ственность за свое настоящее и будущее развитие. На наш взгляд, главным условием обеспечения такого процесса обучения в педагогическом вузе является его направленность на формирование профессиональной рефлексии будущих учителей, в том числе и учителей начальных классов. Как утверждает В. Орлов, эффект образования зависит от уровня самопознания личности, поэто- му усвоение знаний необходимо заканчивать не только обобщением и систематизацией, но и рефлексией субъектов учебно-воспитательного процесса. В этом контексте профессиональная рефлексия педагога опреде- ляется как качественная характеристика субъекта деятельности, который превращает мир, носителя сознания и самосознания, осо- знающего специфику своего профессионального «Я», осмысливает процесс и результат педагогической деятельности, анализирует свой стиль деятельности и его соотношение с деятельностью учащихся, оценивает адекватность выбранной стратегии, умеет анализировать и исправлять недостатки с целью повышения эффективности решения творческих педагогических задач. ЛИТЕРАТУРА 1. Орлов В.Ф. Професійне становлення вчител������������������������������ і����������������������������� в мистецьких дисциплін������� : моно- графія / В.Ф.Орлов; за аг. Ред. І.А.Зязюнов. Киев: Наукова думка. С. 103. 2. Черный Е.В. Инициирование профессиональной рефлекси у педагогв / Е.В. Чорный // Практична психологія та соціальна робота. 2002. № 3. С. 1–4. 3. Пехота О.М. Підготовка майбутнього вчителя як система особистісно- професійного розвитку: концепція, структура, зміст, технологїї // Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства: Міжнар. наук.-теор. Конф. До 80–ї річниці НПУ ім. М.П. Драгоманова. Вип. 2. Киев: Вид-но НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2000. 225 с. 172 СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ АВТОНОМНЫХ ПЛАНЕТНЫХ ПОСЕЛЕНИЙ Н.А. Митин, Н.Ф. Сайфуллин (Институт прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН, Москва) XXI������������������������������������������������������ в. связывают с возрастающей ролью социальных техноло- гий. Правомерность данного девиза несомненна в связи с тем, что именно социокультурные факторы станут ключевыми при решении нетривиальных общечеловеческих проблем перед лицом нарастаю- щих угроз астероидно-кометного происхождения. Таковая опас- ность вызвана значительным количеством (исчисляемым десятками тысяч) астероидно-кометных тел, для которых само понятие вероят- ности их обнаружения, строго говоря, некорректно ввиду отсутствия в настоящее время достоверной информации о распределении масс в Солнечной системе. При этом следует понимать, что известные и весьма активно пропагандируемые меры «уклонения от косми- ческих тел» (путем перехвата и разрушения опасных астероидов и комет, изменения их траектории различными мерами и т.п.) носят, по сути, успокаивающе-выжидательный характер. Если и удастся «уклоняться» от единичных опасных космических объектов и из- бежать локальных катастроф, то к глобальной катастрофе жители Земли априори должны быть готовы и иметь для этого сценария адекватные решения. В этой связи авторами предлагается превентивное развертывание комплексных проектных работ по созданию и апробации различных вариантов автономных планетных поселений, позволяющих сохранить жизнь и цивилизацию в случае общепланетарной глобальной катастро- фы. Автономных поселений на Марсе, Луне или крупных астероидах, равно как и на больших глубинах Земли. Принципиальную важность для судеб автономных поселений имеет преодоление инерции прямого некритичного переноса при- вычных земных норм и стереотипов в новые для человечества среды обитания, опора на приоритеты обеспечения гуманитарной ответ- ственности без ущерба технологической эффективности. Поиск от- ветов на эти ключевые вопросы будет сопряжен с необходимостью разрешения массы парадоксальных и отнюдь не разработанных на Земле проблем. Для этого необходимы проектное прогнозирование, превентив- ная разработка и апробация альтернативных стратегий социально- психологической адаптации и устойчивой жизнедеятельности ав- 173 тономных поселений [1]. Итогом ожидается не столько предметный мир поселений, сколько то, что можно охватить понятием «образ социокультурной среды жизнедеятельности». В данном контексте самостоятельным объектом социального проектирования становятся альянсы участников автономных поселений. Комплекс стоящих на этом пути барьеров связан с тем, что в реальной жизни все взаимос- вязано, отношения людей и групп строятся на тончайших нюансах. Исходная неопределенность отношений между субъектами требует придания им внятности. Неизбежные при этом трудности связаны с необходимостью преодоления неявности их компетенций («опытов») при стремлении воплотить явные и латентные мотивы каждого из них (неразрывное единство опытов и мотивов понимается здесь и далее как «смыслы»). Потребуются при этом и соответствующие математические модели и вычислительные эксперименты, апробация и верификация моделей жизнедеятельности с обращением к модусам будущего как желаемо- го, возможного (вероятностного) и ожидаемого. В данной работе для изучения ожидаемого будущего автономий применяется сочетание двух базовых исследовательских технологий: вероятностного семанти- ческого анализа социальных коммуникаций и альянс-проектирования («желаемого будущего»). Базовая гипотеза исследования состоит в том, что для автономно- го поселения ключевое значение имеет способность воспроизводства смыслов. Сохранение воли к жизни, удержание ее смыслов обретает в подобной ситуации витальное значение. Предметом коммуникации в такой среде понимаются индивидуальные и коллективные смыслы ее участников. Коммуникация определяется обменом сообщениями, распознаванием в таковых сообщениях значимой информации и по- ниманием этого различия [2]. При этом информация понимается как осознанный и запомненный выбор по критерию значимости сообщения для акцептора [3]. Результат сделанного и запомненного выбора засчи- тывается как ссылка, «цитата». Избыточность ссылок на некоторую информацию характеризует интенсивность смысла данного узла. Чем больше ссылок на возможности переживания и действия раскрывает сообщение, тем большим смыслом оно обладает. Так же как и в клеточных автоматах, узел характеризуется дис- кретным набором чисел, а эволюция — дискретным временем («эпи- зод»). Так же как в нейронных сетях, он может устанавливать связи с любым членом сообщества — узлом сети. Однако в предлагаемой модели каждый элемент имеет возможность менять структуру связей на каждом шаге, исходя из баланса смысла, которого он достигает бла- годаря множеству других, вычисляемых на данном шаге, узлов сети, дополнительно к тем, с кем у него уже установлена связь. 174 Напряженность смыслов в узле есть основания считать экви- валентом уровня качества жизни в данной точке социокультурного фазового пространства. Анализ коммуникации как социальной онтологии позволяет выде- лить виртуальные социальные образования — страты, определяющие возможные варианты будущей стабильности и типологии стратегий жизнедеятельности поселенцев [4]. Принимая действующую поис- ковую коммуникацию как признак социальности, в качестве формаль- ного критерия возможной жизнеспособности рассматривается момент выхода на режим «автопоэзиса смыслов». При этом «автопоэзийность» распознается по признаку сколь угодно продолжительной дееспособ- ности и воссозданию виртуальных страт. Альянс-проектирование ведется в режиме интерактивной образно- символической семантической игры. Целью участников ставится формирование и экспансия социокультурного альянса принятых на себя ролей акторов-поселенцев. Основой альянса служит предельное раскрытие личного семантического потенциала и оптимальное делеги- рование полномочий акторов. Средством достижения альянса служит проблематизация, которая позволяет осуществлять поиск и выбор оптимальных партнеров для максимально полной реализации и при- ращения — через совместную деятельность — собственных опытов и мотивов («смыслов»). Это дает участникам возможность совместного анализа проблемной ситуации во всем ее многообразии, направляя ход ее диагностирования и прогнозирования в пространствах новых взаимосогласованных смыслов. Создаваемые «семантические портреты» в виде уникального ландшафта качества жизни позволяют передавать сложнейшие нюансы взаимоотношений акторов как в плане мотивов (идеалов и ценностей), так и в плане опытов — ценнейших внутренних инвестиционных ресурсов стартапов. Креативность и прагматизм такой системы про- ектного прогнозирования позволяют уточнять (переформулировать) исходные цели и определять оптимальные принципы жизнедеятель- ности устойчивых альянсов. Полученные данные анализируются в ситуационном центре на предмет их корректности и целостности и заносятся в разряд «образа желаемого будущего». Последующее социокультурное и социально- психологическое прогнозирование «ожидаемого и возможного будуще- го» ведется путем сопоставления с типологией жизненных стратегий автономных групп и соответствующей определенному социально- психологическому типу динамикой эпизодов данной стратегии. В соответствии с теорией возмущений, изначально расчет ведется в приближении, а последующими итерациями добиваются необходимой точности прогноза. 175 ЛИТЕРАТУРА 1. Сайфуллин Н.Ф. Адаптивные жизненные стратегии автономных социаль- ных групп в кризисных условиях: к постановке задачи. Препринт Инсти- тута прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН. 2007. № 83. 2. Луман Н. Общество как социальная система. М.: Логос, 2004. 3. Чернавский Д.С. Синергетика и информация (динамическая теория ин- формации). М.: Едиториал УРСС, 2004. 4. Бляхер Л.Е. Нестабильные социальные состояния. М.: РОССПЭН, 2005. АЛГЕБРА РЕФЛЕКСИВНЫХ МНОГОЧЛЕНОВ ЛЕФЕВРА КАК ЧАСТНЫЙ СЛУЧАЙ ПРОЕКТИВНО-МОДАЛЬНОЙ ОНТОЛОГИИ В.И. Моисеев (Институт философии РАН, Москва) В первой главе книги «Алгебра рефлексивных процессов» [1] мы знакомимся с основами своеобразной алгебраической системы («алгебры рефлексивных многочленов»), которую Лефевр создает для выражения и анализа рефлексивных процессов. В этих тезисах я постараюсь вкратце показать, что эта алгебраи- ческая система является частным случаем некоторой Проективно- Модальной Онтологии (ПМО) — аксиоматической системы, раз- виваемой автором как существенная математическая структура теоретической философии [2,3]. Рефлексивные системы Лефевр понимает фундаментально — как некоторую новую форму онтологии, которую условно можно было бы назвать «зеркальной онтологией». Очень образно он пишет по этому поводу: «Что такое рефлексивная система? Воспользуемся следующей аналогией. Представим себе «комнату смеха», в которой под некоторы- ми углами друг к другу расставлены зеркала. Пусть в этой комнате со стола упал карандаш. Падение карандаша будет причудливо отражать- ся в зеркалах, зеркала будут отражаться друг в друге. Уже искаженные траектории падения будут отражаться с различными искажениями. В комнате просверкнет лавина искаженных изображений. Эта аналогия и позволяет ответить на поставленный вопрос. Рефлексивная система — это система зеркал, многократно отражающих друг друга. Каждое зеркало — это аналог «персонажа», наделенного своей особой позицией. Весь сложнейший поток отражения зеркал друг в друге будет аналогом рефлексивного процесса. Этот пример хорошо иллюстрирует разли- 176 чие между социально-психологическим и физическим явлениями. Падение карандаша — физический процесс. Но если нас интересует не только это падение, а весь поток отражений, совершенный персонажа- ми, то мы имеем дело с социально-психологическим явлением» [1, с. 12]. Эти конструкции чрезвычайно близки идеям экранной онтологии, развиваемой автором [4]. Если мы посмотрим на формальную нотацию, которую исполь- зует Лефевр, то увидим множество соответствий с конструкциями Проективно-Модальных Онтологий. Лефевр предполагает такую символику, когда через Т обознача- ется нечто вроде внешнего онтологического экрана («плацдарм»), в котором находятся тела субъектов и другие объекты, общедоступные для всех субъектов. Лефевр пишет: «Будем изображать символом Т плацдарм, на котором действуют персонажи…Картины этого плацдарма, которые могут лежать перед персонажами Х, Y и Z, обозначим соответственно Tx, Ty, Tz (читается: “Т с позиции Х”, “Т с позиции Y”, “Т с позиции Z”). Элементы Tx, Ty, Tz возникают как результат осознания… Картины, которые есть у одних персонажей, могут отражаться другими. В резуль- тате возникают элементы Txy, Txz, Tyz и т.д. (читается “Tx с позиции Y”, “Тх с позиции Z”, “Ty с позиции Z” и т.д.). Элементы с двумя индексами также могут отражаться, в результате чего возникают элементы Txyz, Txzy, Tzxy и т.д. Они читаются соответственно — «Txy с позиции Z» и т.д. Картина, которую некоторый персонаж имел в момент t1, может быть также осознана им, уже в момент t2 , причем осознана именно как картина, а не как некоторая «физическая реальность». Вследствие этого возникают элементы Тхх, Туу, Тххх и т.д.» [1, с . 14]. Как можно заметить, здесь у Лефевра присутствуют явные проективно-модальные конструкции, которые даже терминологически выражены близко к употребляемым нами формулировкам — «Т с пози- ции Х» и т.д. Отсюда вполне естественно предположить существование некоторой Проективно-Модальной Онтологии (для нее я буду исполь- зовать спецификатор refl), в рамках которой операция образования Тх из Т есть не что иное, как рефлексивный проектор ↓R (далее я буду его обозначать просто ↓, если не будет возникать необходимости специ- ального выделения этого функтора), участвующий в образовании моды Т↓х. Этот проектор может применяться к уже образованным модам, образуя новые моды Т↓х↓у, Т↓х↓х и т.д. Далее Лефевр использует некоторую операцию сложения +, играю- щую роль объединения отдельных элементов. Например, многочлен вида W1 = Т + Тх 177 обозначает совокупную ситуацию, выражающую существование плацдарма Т и его образ Тх, имеющийся у субъекта Х. Этот многочлен можно было бы представить в рамках refl-Онтологии как формулу вида: W1 =refl (Т + Т↓х) Далее Лефевр предполагает ряд дополнительных определений рефлексивной алгебры. В итоге из описания Лефевра можно восстановить следующую систему правил построения рефлексивных многочленов. Вначале следует определить так называемые «операторы созна- ния» w (что можно формально обозначить введением предиката CO (от consciousness operator — быть оператором сознания): СО: 1. Базис: 0, 1, x, y, z, … — атомарные операторы сознания. 2. Индуктивное предположение: если w1, w2 — операторы сознания, то w1w2 и w1+w2 — операторы сознания. 3. Индуктивное замыкание: никаких иных операторов сознания нет. Среди всех операторов сознания полезно выделить мультиплика- тивные операторы (для их выделения можно использовать предикат COM — «быть мультипликативным оператором»): COM: 1. Базис: 0, 1, x, y, z, … — атомарные мультипликативные операторы сознания. 2. Индуктивное предположение: если w1, w2 — мультипликативные операторы, то w1w2 — также мультипликативный оператор сознания. 3. Индуктивное замыкание: никаких иных мультипликативных операторов сознания нет. Дополнительно принимаются следующие соотношения (предпо- лагается заданность некоторого равенства =): (идемпотентность) w+w = w (единица) w1 = w (ноль1) w0 = 0, 0+w = w (некоммутативность) w1w2 ≠ w2w1 (коммутативность) w1+w2 = w2+w1 (дистрибутивность) (w1+w2)w3 = w1w3+w2w3, w1(w2+w3) = w1w2 + w1w3 В отличие от булевой алгебры, здесь нет свойства 1+w = 1. 178 Далее можно определить рефлексивные многочлены W по следую- щему правилу: W — рефлексивный многочлен, если только найдется такой оператор сознания w, что W = Тw. Можно говорить об атомарных рефлексивных многочленах W, которые имеют вид W = Тw, где w — атомарный оператор сознания (Ле- февр называет такие многочлены «неприводимыми многочленами»). Среди всех многочленов можно выделить мультипликативные рефлексивные многочлены по правилу: W — мультипликативный рефлексивный многочлен если только найдется такой мультипликативный оператор сознания w, что W = Тw. Для отношения Т и w принимаются следующие правила: (дистрибутивность) Т(w1+w2) = Тw1 + Тw2 (ассоциативность) Т(w1w2) = (Тw1)w2 (единица) Т1 = Т (ноль2) Т0 = 0 (ноль3) Тw + 0 = Тw Согласование этих определений с конструкциями refl-Онтологий можно осуществить на следующих принципах: (модельность) любой мультипликативный оператор сознания w — это refl-модель. Надо заметить, что в refl-Онтологии есть два вида мо- делей — мультипликативные операторы сознания и те модели, которые сокращают суммы до своих подсумм или слагаемых. В рефлексивной алгебре последний тип моделей явно не выражен, и только в рамках refl- Онтологии мы можем оперировать с этими моделями явным образом. (модусность) любой Тw, где w — оператор сознания, это refl-модус (проективность) для всякого мультипликативного оператора со- знания w: Т↓Rw = Тw Более точно refl-Онтологию можно было бы определить на основе следующего предиката: (Refl) Mod127(W1,W2 ,refl) ≡ $w$W21,W22((W2 = W21+W22) ∧ (W1 = W21w) ∧ COM(w)) ∧ $w1,w2(CO(w1) ∧ CO(w2) ∧ (W21 = Tw1) ∧ (W22 = Tw2)) В таком виде refl-Онтология выступит в качестве 2-Онтологии. Если бы мы определяли этот предикат со свободной моделью и фик- 179 сированным проектором ↓R , то нужно было бы ввести две компоненты модели — первая должна сужать сумму, а вторая — домножать результат сужения на мультипликативный оператор сознания. Определение (Refl) предполагает, что после связывания кванторами существования этой двукомпонентной модели и проектора мы бы получили формулу, равносильную (Refl). На основе этого определения можно показать выполнение первой аксиомы Проективно-Модальной Онтологии (далее я буду еще исполь- зовать эпсилон-нотацию вида «W2 erefl W1», что равносильно формуле Mod127(W1,W2 ,refl)). Здесь я должен заметить, что всякий рефлексивный многочлен W может быть представлен как сумма мультипликативных многочленов Wi: n (Sum) ∀W$n(W = Wi) i 1 Например, T(1+x+xy) = T+Tx+Txy и т.д. Используя описанные выше конструкции, может быть доказана следующая теорема. Теорема 1. (W2 erefl W1) ⊃ Mod27(W1,refl) ∧ ∀W(W erefl W2 ⊃ W erefl W1) ∧ (W1 erefl W1), т.е. первая аксиома ПМО. Итак, алгебру рефлексивных многочленов можно рассмотреть как случай refl-Онтологии. Следовательно, работа с этой алгеброй пред- полагает существенно проективно-модальные конструкции, лишь во- площающие себя в частной ситуации рефлексивных преобразований и состояний сознания. ЛИТЕРАТУРА 1. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. 3-е изд. М.: Изд-во И П РАН, 2000. 2. Моисеев В.И. Проективно-модальная Онтология и некоторые ее прило- жения // Логические исследования. Вып. 11. М.: Наука, 2004. С. 215–227. 3. Моисеев В.И. Проективно-модальные структуры диалога «Парменид» Платона // Credo New. СПб., 2007. № 2. С. 38–62. 4. Моисеев В.И. Витомерные образы постнеклассической онтологии // Пост- неклассические практики: определение предметных областей: Мат. меж- дисциплинарного семинара / Под общ. ред. О.Н. Астафьевой. М.: МАКС Пресс, 2008. С. 92–120. Работа выполнена при поддержке РГНФ, исследовательский проект № 08-03-00652а. 180 УПРАВЛЕНИЕ БУДУЩИМ КАК УСЛОВИЕ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ И.Е. Москалев (Российская академия государственной службы при Президенте РФ, Москва) В наше время будущее становится сильным фактором, опреде- ляющим динамику развития современного общества. Мы все в большей степени ощущаем влияние будущего и реалистичность многих его сценариев. Концепция управления будущим представ- ляет подход, который, в отличие от классических прогностических исследований, предполагает сознательную и ответственную работу по формированию образа будущего как целевого ориентира, а также выход на новый уровень рефлексии и субъектности, существенно расширяющий пространство возможностей через проецирование перспективных целей в будущее и принятие решений из будущего. Таким образом, управление будущим подразумевает разработку алгоритмов и механизмов реализации сценариев выхода на инно- вационные траектории развития, формирование модели будущего как управлямого образа. Традиционно мы привыкли мыслить о будущем, основываясь на вере в существование объективных законов, однозначно определяю- щих все перспективы развития. Согласно классическим установкам, чтобы понять настоящее, необходимо изучать прошлое и опираться на настоящее, чтобы экстраполировать его в будущее. Однако наш мир оказался гораздо сложнее. Линейная парадигма и узкодисциплинарный подход показали свою несостоятельность в рабо- те с феноменами такого порядка сложности, как глобальные экосисте- мы, экономические, политические, информационно-коммуникативные процессы. Ситуация современного мирового финансового кризиса хорошо демонстрирует, как в момент нестабильности перестают работать клас- сические методы прогнозирования. В среде начинают формироваться и конкурировать между собой новые переменные, модели, процессы. Тезис о множественности и неоднозначности путей развития сложной системы заставляет переосмыслить роль не только эписте- мологического субъекта, но и субъекта управленческой деятельности. Особую актуальность данная задача приобретает в контексте системы государство-общество. В нашем государстве происходит процесс формирования новой элиты, которая задумывается о будущем и предпринимает попытки 181 формирования долгосрочных целей, что актуализирует задачу каче- ственных изменений самой власти. Однако ключевой проблемой рос- сийского общества все еще остается проблема бессубъектности (В.Е. Лепский), за которой скрывается слабость системы государственного управления, разобщенность социальных институтов и низкий уровень доверия. Отсутствие субъектной позиции не позволяет сформировать долгосрочные перспективы и обеспечить достижение стратегических целей. Решения принимаются лишь исходя из ситуативных факторов, что не позволяет сделать вывод о системности предлагаемых мер. Воз- никают риски потери управляемости внутри государства и трудности при отстаивании национальных интересов на условиях равноправного субъекта мировой политики. В сфере управления будущим на сегодняшний день существует ряд научных центров, как в нашей стране, так и за рубежом. Характерной чертой отечественных школ является их высокая разобщенность и автономность, что связано с отсутствием государственного заказа на данные исследования. Эти проекты скорее имеют статус отдельных инициатив. Западный мир, напротив, достаточно активно на протяжении последних 50 лет реализует подобные проекты силами сетевых меж- дисциплинарных научных институтов («фабрик мысли»), выполняя конкретные заказы правительственных организаций в интересах национальной безопасности. Среди наиболее известных структур можно назвать: Институт сложности Санта-Фе — изучение динами- ки сложных систем (США); Корпорация Rand — разработка страте- гических прогнозов (США); Римский клуб — изучение глобальных проблем; The Heritage Foundation — уникальный исследовательский и учебный институт США, представляющий консервативное направ- ление американской политической мысли; CSIS (Центр стратегиче- ских и международных исследований) — разработка нестандартных решений политических проблем (США); NIRA (National Institute for research Advancement) Национальный институт передовых исследо- ваний (Япония), Институт Фрейзера — роль конкурентноспособных рынков в экономическом и социальном процветании нации (Канада) и многие другие структуры. В настоящее время в мировой практике активно применяется технология формирования долгосрочных прогнозов «форсайт» (foresight). С ее помощью определяются векторы развития научно- технического прогресса, различных отраслей экономики, конкретных регионов. В форсайте в комплексе использованы самые передовые технологии взаимодействия экспертных сообществ, причем разра- ботка методологии экспертных оценок является самостоятельным направлением исследований. Форсайт подразумевает особую орга- 182 низацию информационного пространства и управления информа- ционными потоками. Основной акцент сделан не только на анализ текущих трендов, но и на поиск новых, инновационных направлений и тенденций, а также разработку программ, обеспечивающих реализацию наиболее удачных сценариев развития. Здесь особый интерес представляет методология определения критических значений управляющих параметров и инди- каторов инновационных изменений, разработка алгоритмов принятия решений с учетом различных вариантов развития событий, построение моделей сложных систем, управление рисками. Инновационный способ развития неразрывно связан с качествен- ными изменениями способа функционирования социальной системы. Поэтому чрезвычайно актуальным является понимание тех индика- торов, которые говорят о характере и направленности происходящих перемен. В этой связи возникает потребность в разработке новых прикладных методов, диагностики социально-инновационной среды, моделирования нелинейных инновационных процессов и анализа рисков государственного реформирования. Отсутствие собственных моделей развития и способности их создавать ведет к тому, что мы перестаем быть субъектами мировой политики, начинаем жить по правилам и нормам других политиче- ским систем. Очевидна проблема размытости и нечеткости границ смыслового пространства — системный кризис потери идентичности, доверия, раздрушение целостности. Формирование образа будущего как стратегической перспекти- вы развития государства предполагает анализ с точки зрения этой перспективы имеющихся ресурсов и разработку комплекса мер, на- правленных на реализацию долгосрочных планов. Однако чем дальше мы пытаемся заглянуть в будущее, тем более системным и сложным должно быть мышление. Стратегическое управление предполагает высокий уровень рефлексии стратегического субъекта, позволяю- щий ему взглянуть на настоящее из будущего. Взгляд из будущего дает возможность определить точки роста новых тенденций и скон- центрировать усилия на наиболее перспективных направлениях, технологиях, проектах. Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ № 07-06-00289-a. 183 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ КАДРОВ К РЕАЛИЗАЦИИ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ СОЦИОИННОВАЦИОННЫМ РАЗВИТИЕМ НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ КОМПЛЕКСОВ М.А. Набережнева (Белгородский государственный университет, г. Белгород) Развитие человеческой цивилизации можно рассматривать как последовательную цепь инноваций в различных сферах деятельно- сти. В настоящее время роль инноваций существенно возрастает. В Основах политики Российской Федерации в области развития науки и технологий до 2010 г. и дальнейшую перспективу (письмо Президента Российской Федерации от 30.03.02 г. №Пр-576) переход к инноваци- онному пути развития страны определен в качестве основной цели государственной политики в области развития науки и технологий. В качестве структур, позволяющих сконцентрировать финансовые и материальные ресурсы на инновационном развитии, распростране- ние получили научно-производственные комплексы — совокупность организаций, осуществляющих научную, научно-техническую, инно- вационную деятельность, экспериментальные разработки, испытания, подготовку кадров в соответствии с государственными приоритетами развития науки и техники (ст. 1 Федерального закона от 07.04.1999 №70-ФЗ «О статусе наукограда Российской Федерации»). Всем им присуща инновационная направленность, формирующая новое качество взаимодействия науки, техники и производства. Социоинновационное развитие научно-производственных ком- плексов прежде всего ориентировано на развитие человеческого капитала, инвестиции в человека. В этом и заключается основной со- циальный феномен социоинновационного развития. В первую очередь социоинновационное развитие должно основы- ваться на инновационной системе управления, где особая роль отво- дится его рефлексивному аспекту. В этой ситуации конкурентоспособными ресурсами личности и деятельности управленца являются не столько специальные знания, сколько профессиональная готовность к рефлексивному управлению социоинновационным развитием. Под профессиональной готовностью к рефлексивному управлению понимается, с одной стороны, владение управленцем профессиональной рефлексивной культурой, а с другой — наличие внутриличностных про- тиворечий, связанных с ее реализацией, как движущей силой развития. 184 Профессиональная рефлексивная культура управленца означает, что рефлексия становится нормой его деятельности, средством позна- ния профессиональных реальностей и наивысшей ценностью, которой он всегда руководствуется при принятии управленческих решений. Профессиональная рефлексивная культура — это культура в рамках профессии, в рамках тех норм, особенностей и требований, которые конкретная профессия предъявляет к своему субъекту. Ре- шения, принятые на основе такой рефлексивной культуры адекватны ценностно-смысловому содержанию профессиональной деятельности управленца. Рефлексивно обоснованные ограничения на свои профессиональ- ные действия проявляются в знаменитом умении сказать себе и другим: «Это я не умею, это я умею плохо, это я умею посредственно». За этими ограничениями скрывается не только локус контроля, область про- фессиональной компетентности, ответственности, но и потенциальная возможность для совершенствования профессионализма. Культурное состояние профессиональной рефлексии управлен- ца, включенного в субъект-субъектные отношения с подчиненными, проявляется в умении обращаться к анализу себя как профессионала, другого человека — как предмета собственной управленческой деятель- ности, а кроме того, самого процесса управленческого воздействия, а именно, тех изменений субъектов взаимодействия, которые в резуль- тате возникают. Это умение предполагает: • отражение мыслей, получение новой информации, ее струк- турирование, анализ, проверку интуитивных предположений и гипотез относительно средств и способов достижения про- фессионального результата, наличного когнитивного уровня и прочее; • переживание личностной значимости полученной инфор- мации, прочувствование и проживание ее; переживание и оценивание новых знаний о себе и другом, прочувствование успехов и неудач, как своих личных, так и в целом коллектива; • осознание, контроль и саморегуляцию собственных содей- ствий (совместных действий) с подчиненными, направленных на решение задач производства. Наряду с умением обращаться к рефлексии прошлого и настоящего опыта, для принятия управленческих решений социоинновационным развитием управленцу необходимо владение опытом перспективной рефлексии, связанной с планированием профессиональных ситуаций, с предвидением поведения, как системы-объекта, так и окружающей среды в нестандартных условиях существования в инновационном обществе. 185 Разработанная трехуровневая многокомпонентная модель про- фессиональной рефлексивной культуры управленца отражает субъ- ектное его продвижение в логике структуры профессиональной деятельности (субъект — объект — воздействие), в логике структуры внутренних модальностей (мысли — переживания — действия) и в логике хронотопирования (прошлое — настоящее — будущее). Освоение профессиональной рефлексивной культуры предполагает достижение субъектом профессиональной деятельности того культурно- го состояния рефлексии, гармонично функционирующие компоненты которого обеспечивают успешность профессиональной деятельности. Под гармоничностью, с одной стороны, понимается такое равномерное состояние их развития, которое позволяет оптимально функционировать данной системе [1]. С другой стороны, не только наличие доминирующей направленности рефлексии, которая не подавляет, а стимулирует прояв- ление других рефлексивных содержаний, полезных для конструктивной личностной реализации, но и легкость переключения с одного типа реф- лексивных проявлений на другой [2]. Наряду с гармонией, показателем профессиональной рефлексивной культуры управленца являются адек- ватность (неадекватность) и конструктивность (неконструктивность), проявляющиеся в рефлексивном процессе [2]. Кроме того, анализ профессиональной готовности к рефлексив- ному управлению предполагает обращение не только к ее операцио- нальной составляющей, проявляющейся в умении рефлексировать, сколько к мотивационной (желание рефлексировать) и ценностной (готовность, необходимость рефлексирования). Оптимальные результаты профессиональной готовности достига- ются только в случае сформированности всех ее составляющих и особен- но отношений между ними, которые могут быть взаимодействующими и противодействующими. В последнем случае наличие внутриличност- ных противоречий, связанных с реализацией этих модальностей, а в большей степени процесс их разрешения, являются движущей силой становления профессиональной рефлексивной культуры управленца, как источника его личностного и профессионального роста. Все это требует создания системы подготовки молодых специали- стов нового социального типа, характеризующихся профессиональной готовностью к рефлексивному управлению социоинновационным развитием научно-производственных комплексов. ЛИТЕРАТУРА 1. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987. 749 с. 2. Иванов Ф.Е., Смолянинов В.В., Филиппов Е.М. Рефлексивная культура как основа психологии безопасности профессиональной деятельности // Рефлексивные процессы и управление: Тез. IV Междунар. симп. 7–9 окт. 2003 г. М., 2003. С. 45–48. 186 НЕКОНФРОНТАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ КАК РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ СЛОЖНОКООРДИНИРОВАННОСТИ М.И. Найденов (Институт социальной и политической психологии АПН Украины, г. Киев, Украина) Сложнокоординированность — социально-психологическое из- мерение сложности жизни социосистемы, учитывающее в надлежащей мере субъектный компонент (смешение субъектности и тенденцию обессубъечивания человека в организации). Источники сложнокоор- динированности (сложность, неопределенность, обессубъечивание) при отсутствии адекватного рефлексивного процесса приводят к про- явлению таких феноменов: разнопредметность видения ситуации ин- дивидуальными и групповыми субъектами, полиценностность субъек- тов, несоответствие и борьба статусов, балансирование властью. Идея сложнокоординированности преобразует парадигму конфликтующих субъектов в проблему эффективности координации в кооперативной системе. Групповая рефлексия как механизм, обеспечивающий со- вместный творческий процесс, является основной стратегией совла- дания со сложнокоординированностью и преодоления ее негативных последствий. Расширение объема рефлексирования — адекватный путь овладения сложностью современного мира, альтернатива тенденции его неоправданного упрощения в управленческих системах. Проблема формирования системы рефлексивного управления при этом разре- шается через поиск метакогнитивных путей создания пространства интерсубъектности — системы, в которой благодаря рефлексивной интервенции и социально-психологическому сопровождению обе- спечиваются оптимальные условия достижения субъект-субъектного взаимодействия, интегрированности, целостности и полноты группо- вого субъекта, осуществляющего рефлексивное управление. Предложена система методологических принципов, которые за- дают новые координаты научного исследования — общий с исследуе- мым социально-психологический контур исследования-внедрения. В конкретике научного исследования идея изменения формы субъект- ности, как формотворчество нового ресурса, раскладывается на зада- чи получения доступа исследователя к психологической реальности исследуемого (-мых), выделение психологической реальности самого исследователя и обеспечение воспроизводимости полученных данных. Смысл пребывания сторон в общем контуре определяется совместной деятельностью творческого характера. В пространстве интерсубъект- 187 ности между исследуемым и исследователем создается возможность достижения полноты группового субъекта за счет опыта коалиционной рефлексии. В общий контур социально-психологического анализа вво- дится не только субъект-исследуемый (личность, группа, организация), но и субъект-исследователь в индивидуальной и групповой ипостаси (психолог, команда тренеров, научное сообщество). Предложены новые модели, обеспечивающие реконструкцию мысли и позиции как группового, так и индивидуального субъектов в рефлексивном событии на основе принципов реконструкции их дис- курса. Это дает возможность выяснить, от имени какого субъекта в континууме индивидуально-групповой субъектности осуществляется когнитивный процесс и является ли он достаточно рефлексивным, чтобы не допускать смешанности позиции, по крайней мере, исключить риски потери координированности. Модели разных аспектов рефлек- сивного события углубляют представление о рефлексивном процессе как подвижном и множественном, который происходит в условиях разного соотношения и флуктуаций индивидуальной и групповой ипостаси субъектов. В результате многолетних исследований обнаружены основные эмпирические закономерности онтогенетического развития групповой рефлексии и экспериментально подтверждены закономерности функ- ционирования рефлексивных процессов индивидуальных и групповых субъектов в отдельном событии. Закономерности онтогенетического развития групповой рефлексии совпадают с функциональным ста- новлением рефлексии группового субъекта, а именно: 1) переход от развития рефлексии в пределах одной из ее сфер к одновременному развитию рефлексии во всех ее составляющих (развитие полифунк- циональности); 2) переход от низшего уровня целостности рефлексии, которая охватывает лишь отдельные аспекты ситуации, к высшему уровню целостности — как рефлексирование события во всей полноте межсубъектных связей и перспектив (наращивание целостности); 3) переход от последовательного осуществления отдельных рефлексив- ных актов к несению ценности рефлексии, реализации рефлексивного стиля жизни (возрастание масштаба). Осуществление групповой рефлексии отдельными участниками события существенным об- разом смещает возрастные границы развития групповой рефлексии благодаря обогащенной рефлексивной среде. Условиями развития групповой рефлексии являются вариации уровня неопределенности, проблемности и конфликтности ситуаций; изменения траекторий индивидуального участия в работе разных коалиций; паритетная равностатусность в совместном творчестве (независимо от того, высо- кий или низкий социальный статус участника); взаимопроникновение (взаимодействие и взаимосогласование) ценностей в процессе обще- 188 ния. Выделены вариативные характеристики дискурса, свойственного развертыванию рефлексивных процессов на грани взаимоперетекания разных форм субъектности. Раскрыты также социокогнитивные зако- номерности динамики групповой субъектности (фильтров групповой субъектности и переходных диффузных форм субъектности), которые открывают картину понимания источников сложнокоординирован- ности и служат основанием концепции формирования системы реф- лексивного управления в сложнокоординированных организациях на основе управления рефлексивными процессами во взаимопереходах групповой субъектности. На основе выделенных критериев вводится понятие рефлексивной процедуры, как удерживания дискурса общей для исследователя и исследуемого события в пределах части нормативно возможного дис- курса, обогащенного позицией носителей рефлексивной среды. Про- цедуры групповой рефлексии — стабилизированные в определенных условиях рефлексивные процессы. Разработан комплекс процедур для обеспечения рефлексивной среды в отдельном событии, который включает: конвенциональные процедуры взаимосогласования на пороге события; процедуры построения общего социо-когнитивного пространства паритетного взаимодействия и опыта коалиций; про- цедуры обеспечения взаимопонимания субъектов в разных формах осуществления рефлексии. Проведение ряда моделирующих экс- периментов в контуре исследования-внедрения, направленных на апробацию отдельных рефлексивных процедур и их комплексов, подтвердило целесообразность разработанной формы организации взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов — техноло- гии рефлексивного творческого тренинга-практикума. Рефлексивное управление осуществляется в общем контуре исследования-внедрения как достижение полноты группового субъекта посредством рефлексии коалиций, включая внешнюю группу развития (команду тренеров). В рефлексивных процедурах моделируются закономерности протека- ния рефлексивных процессов, которые интегрированы в групповую рефлексию общего события, что дает возможность увеличить объем рефлексирования посредством разгрузки чувственной ткани сознания группового субъекта и переосмысления общего образа события. В результате исследования рефлексивных процессов команды тренеров как фактора создания рефлексивной среды в событии дока- зана возможность формирования системы рефлексивного управления в организации. Способом создания рефлексивной среды является определение возможностей удерживания субъектами-тренерами в общем образе события тренинга-практикума тех частей контекста, которые целенаправленно вносятся в событие и тем самым расширяют его пределы и объем рефлексирования для всех участников. Разрабо- 189 тана технология проектного введения рефлексии в жизненно важное событие организации, что придает рефлексивному процессу, который задается рефлексивными процедурами, новое смысловое и ресурсное наполнение. Принципы передачи управления внешней организации развития (команде тренеров) и его возвращения обновленному субъ- екту (организации-заказчику) обеспечивают основы формирования системы рефлексивного управления как подсистемы саморазвития организации. Это новое качество социально-психологического оформ- ления процесса внедрения психотехнологий предложено означать как метатехнологию. Метатехнология обеспечивает адекватное встраива- ние рефлексивных технологий в социоэкономические реалии органи- зации и общества в целом. РЕФЛЕКСИВНЫЙ КАПИТАЛ ТЕРРИТОРИАЛЬНЫХ СООБЩЕСТВ Л.А. Найденова (Институт социальной и политической психологии АПН Украины, Украина, г. Киев) Рефлексия рассматривается как атрибут субъектности различного масштаба (от личности до всего человечества). На всех этих уровнях рефлексивные процессы могут быть оценены как нематериальные ресурсы, способные капитализироваться. Предлагается концепт рефлексивного капитала территориального сообщества, который обобщает опыт изучения локальных общин в психологии комьюнити и продолжает наши исследования рефлексивного потенциала группы. Рефлексивный капитал — понятие, которое продолжает идею праксиса Фриерэ (единого цикла критической рефлексии и действия в мире с целью трансформации этого мира) [2, с. 33], которая набирает все больший методологический вес в современной мировой психологии. Понятие рефлексивного капитала выступает мостиком, который объ- единяет рефлексивные усилия личности с контекстом рефлексивных возможностей праксиса сообщества. Рефлексивный капитал — концепт нового поколения, композици- онный по своему строению, представляет одномоментность рефлексии несколькими (многими) субъектами, которая не исключает возможности рассмотрения этого процесса со стороны отдельного индивида. Такие концепты имеют непостоянный логический объем в зависимости от по- зиции рассмотрения, поскольку опираются на множественные логики взаимодействия знаний. Традиционным для композицонных понятий 190 является разделение уровней рассмотрения: индивидуальный, группо- вой, организационный, общественный, цивилизационный и т.д. Во всех этих случаях используется тот же термин, но при переходе с уровня на уровень он наполняется особенно акцентированным смыслом. Рефлексивный капитал обозначает рефлексивные активы субъек- та на разных уровнях. Ресурсная природа рефлексивного капитала со- стоит в том, что он может быть использован в качестве нематериального актива и потенциально подлежит оперированию (оценке, управлению, маркетингу) как категория экономической психологии. Осознание различного онтологического наполнения на соответствующих уровнях может вызвать методологическую тенденцию поиска специальных тер- минов для их обозначения, впрочем, использование единого термина подчеркивает, что природа феномена — именно в его разноуровневости. Так, на уровне личности, например, этот феномен возникает только при наличии сообщества, в контексте которого формируется групповой рефлексивный капитал и т.д. Первая форма рефлексивного капитала определяется переосмыс- лением совместности, принадлежности, привязанности, преданности, построением смысла единства и сплоченности. Эта форма рефлексив- ного капитала является базовой, предполагает прежде всего глубокие эмоциональные механизмы переосмысления собственной идентич- ности и индивидуальных вкладов в культуру сообщества. В условиях современной поликультуральности территориальных сообществ ценностное взаимопроникновение не может осуществиться помимо рефлексии. Вторая форма рефлексивного капитала направлена на перео- смысление соседства как ресурса территориального сообщества в по- строении сетей и улучшении уровня экономического и политического благополучия общественной среды. Нормированность, ритуальность, структурированность и организованность требуют осознания как на уровне взаимодействия, так и взаимопонимания со взаимосогласова- нием для упорядочения соседских отношений в узком и широком их значении. Для этой формы характерны противопоставленния, рас- щепления, дифференциации внутренних противоречий соседских отношений, которые на разных уровнях анализа могут проявляться в разных феноменах. Совладание с проблемностью и конфликтностью, производной от отражения нашей рефлексии другими (соседними) субъектами, составляет основу рефлексивного капитала в данной форме. Несмотря на развитие этнографического подхода, остается на сегодняшний день наименее исследованной в психологии. Третья форма рефлексивного капитала связана с построением коллективной эффективности сообществ, в которой интегрируются предыдущие уровни. В психологических феноменах делегирования и 191 эмпауермента, которые дают возможность переосмыслить сообщество и себя, как ее члена, вклад которого может быть судьбоносным, раскрыва- ется сущностный аспект самоопределения не только на самоэффектив- ность, но и на коллективную эффективность сообщества. В этой форме, в отличие от предыдущих, характер взаимосвязи рефлексии члена и сообщества в целом реализуется принципиально иным способом. Если в первой форме — это рефлексия «индивид, принадлежащий сообществу», во второй — «индивид-индивид, как противоречия самого сообщества», то в третьей форме «индивид, как воплощение всего сообщества». Реф- лексивный капитал в этой форме относится к опыту реализации таких мета-ценностей, как готовность к ответственности и подотчетности, которые обеспечат истинность, действенность принятых ценностей, и рефлексию возведут до уровня ценности, элемента культуры. Четвертая форма соединяет три предыдущие, разворачивая их в динамике коллективного действия, паритетного гражданского участия. На этом этапе рефлексивный потенциал приобретает форму глобального и неперерывного сопровождения действия. В отличие от индивиду- альных схем рефлексии, при которых рефлексия разворачивается как преодоление преград, в сообществе достаточно рефлексивного ресурса для постоянного осуществления рефлексии в ходе действия. Ключевой принцип рефлексивности в реализации исследований общин и психологического благополучия, которые учитывают паритет- ность взаимодействия сообществ, в частности, профессиональных, и исследуемой общины как среды существования социализирующейся личности, и группового субъекта, который так же находится в процессе трансформации. Актуальной видится задача дальнейшей операционализации кон- цепта рефлексивного капитала сообщества, поиска индикаторов и по- строения показателей для эмпирического исследования. Прежде всего, перспектива состоит в создании варианта критического дискурсивного анализа рефлексивного капитала, разработке системы рефлексогем (по аналогии со стратегемами), разворачивающимися в дискурсивных практиках сообщества, в том числе и прежде всего в медиа-практиках. Предполагается представить первичный вариант реализации данных задач для ������������������������������������������������������� регионального уровня территориальных сообществ в Украи- не в контексте коллективных политических действий и избирательных кампаний 2004–2009 гг. ЛИТЕРАТУРА 1. Naidenova L. ������������������������������������������������������������������������� The role of group's reflexive potential in developing of individual crea- tive abilities of participants // 2 st European Congress of Psychology. Abstracts. 8–12 July. 1991. Budapest, Hungary. Vol. 1. P. 199. 2. Friere P. Pedagogy of the oppressed. N.Y.: Seabury Press, 1970. 192 РЕФЛЕКСИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ТВОРЧЕСТВА В РЕКОНСТРУКЦИИ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК Л.М. Найденова (Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, Украина) Социальные инновации с необходимостью предполагают не только творческий компонент создания нового, но и требуют реконструк- ции социальных установок, затрудняющих внедрение. Необходимо либо включить существующие установки в систему изменений, либо перестроить (реконструировать) саму систему установок как картину мира, уничтожая (затормаживая) старые непродуктивные аттитюды, создавая на смену им новые. Долгое время разрабатываемые технологии формирования уста- новок предполагали некоторую «объектную» модель, где субъект (носитель установки) выступал всего лишь объектом влияния и не имел самостоятельной ценности [1]. Теперь же на первый план выходит ценность свободы каждого субъекта от навязанных, технологически созданных установок и стереотипов. Поэтому неотложной является задача поиска знаний о субъектных механизмах реконструкции соци- альной установки. Один из главных вопросов рассмотрения: может ли быть установка перестроена на основе самостоятельной, направленной на себя активности ее носителя? Каким образом можно помочь акти- визации этих процессов, избегая манипуляций? Проанализирован опыт, накопленный в исследовании метакогни- тивных процессов и механизмов изменения установки. Как показы- вают исследования [2], при высоком уровне развития мыслительных способностей, мотивированности и привычки направлять на себя рефлексивный процесс, метапознание становится существенным фак- тором формирования социальной установки. При этом при отсутствии привычки к рефлексии метапознание не оказывает значительного влияния на формирование социальной установки. Наиболее интересным для нас в этом контексте оказалось направ- ление групповой рефлексии, которое сформировалось на пересечении психологии творчества и психологии рефлексии. Групповая рефлексия рассматривается как способ ревизии (сопоставления, соотношения), развертывания и взаиморевизирования картин мира. Групповая реф- лексия обеспечивает такой уровень образа мира, который учитывает наличие в нем в нем полноты других субъектностей. К тому же груп- повая рефлексия обеспечивает способ отображения явлений, которые находятся во взаимодействии, взаимопересечении и взаимозависимо- 193 сти [3, с. 51]. Она выступает метакогнитивным механизмом совместного творчества, обеспечивая не только производительность группы, но и развитие творческих способностей участников. Двухкомпонентная модель реконструкции установки реализова- на нами для обеспечения задач управления человеческими ресурсами при слиянии двух длительно конкурирующих компаний-лидеров рынка. Главная идея проверки предложенной модели реконструк- ции социальной установки и роли групповой рефлексии как мета- когнитивного механизма творчества в этом процессе заключалась в создании специальных условий в тренинг-практикуме. В качестве эмпирической модели для проверки выступила реконструкция конкурентных установок сотрудников при слиянии компаний. До слияния компании долгое время были главными конкурентами на рынке, и эта конкуренция использовалась для создания дополнитель- ной мотивации персонала. Так что можно считать, что конкурентные установки были технологически поддержаны, а в некоторых случаях целенаправленно сформированы. Первая составляющая реконструкции предусматривает деакти- вацию социальной установки, торможение существующей установки, которая проявляется в стереотипах предубежденности или погрешно- стях восприятия (известных феноменах избирательности восприятия лишь соответствующей представлениям информации, когнитивной глухоты и тому подобное). Торможение поведенческого компонента происходит на основе сознательного рефлексивного контроля эмоцио- нального компонента установки, которое, в свою очередь, опирается на расширение когнитивного компонента, получение новых знаний. Пример — работа экспертов, в частности «равных» (выбранных из со- трудников) в ассесмент-центрах объединенной компании. Второй компонент предусматривает переосмысление социальной установки, перестройку системы установок, которая обеспечивает за- мещение отдельного аттитюда условно противоположным по смыслу. Противоположной по поведенческому компоненту в эмоциональной составляющей и смысловом значении может быть другая социальная установка. Кроме того, учитывая сложное строение социальной уста- новки, мы будем считать реконструкцией целенаправленное изменение хотя бы одного из компонентов социальной установки, которое вызыва- ет перестройку системы установок. То есть речь идет не об изменении установок в пределах отдельного человека, а о взаимодействии людей, направленном на смену установок. Реконструкция конкурентных установок проводилась в преде- лах специальной программы поддержки слияния компаний, которая включала в качестве главного компонента рефлексивный творческий тренинг-практикум «конкурс» — технологию, обеспечивающую рота- 194 цию, сокращение и подбор персонала, разработанную на основе теории групповой рефлексии [3]. Ее теоретическими принципами являются: утверждение о личностной и коммуникативной обусловленности про- цессов создания нового индивидом и группой; теоретически паритет- ная, взаимная обусловленность индивидом группы и группой инди- вида в процессе создания нового; наличие рефлексивного механизма творчества как главного механизма в дискурсивных формах творче- ства. На практическом уровне групп-рефлексивная теория определяет возможность развития рефлексивного и творческого потенциала как индивидуального, так и группового субъектов, при этом существует возможность влияния на это развитие как со стороны самого субъекта, так и со стороны агента влияния. Агентом влияния может быть как знание о рефлексивных механизмах прикладной деятельности, так и третье лицо — рефлексивный тренер(-ы). Позитивный эффект развития рефлексивного потенциала реф- лексивными тренерами достигается с помощью реализации ими реф- лексивных процедур. Все процедуры строятся как средства снятия ограничений на пути реализации принципов прозрачности, объектив- ности, критериальности, соучастия [3]. Анализируя процедуры, мы выделяем два вида механизмов, кото- рые задействованы в процессе изменения установок и реализованы в процедурах: ценностной регуляции, организации деятельности. Спе- циальный модуль учебы и для группы экспертов, и для группы участ- ников был предназначен для нивелирования различий во владении стандартами как преимущества одной или другой компании. Выявле- ны особенности процедур и технологических приемов реконструкции непродуктивных установок в рефлексивном творческом тренинге- практикуме. Технологично усиленные конкурентные установки были реконструированы на основе развития групповой рефлексии экспертов и участников конкурса в тренинг-практикуме. ЛИТЕРАТУРА 1. Метакогнітивні механізми творчості в реконструкції соціальних наста- новлень// Актуальні проблеми психології: Проблеми психології творчості: Збірник наукових праць / За ред. В.О. Моляко. Житомир, 2008. Т. 12. Вип. 5. С. 140–149. 2. Petty R.E., Briñol P., Tormala Z.L., Wegener D.T. The role of meta-cognition in social judgment // Eds. by E.T. Higgins, A.W. Kruglanski / Social psychology: Handbook of basic principles. New York: Guilford Press, 2007. 2nd ed. P. 254–284. 3. Найдьонов М.І. Формування системи рефлексивного управління в організаціях. Київ, 2008. 484 с. 195 РЕФЛЕКСИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ЛИЧНОСТНО- ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ Н.В. Наумчик (Севастопольский национальный технический университет, г. Севастополь, Украина) Распространение идей личностно-ориентированной педагогики не сопровождается, однако, их широким практическим воплощением, не- смотря на признание в обществе гуманистических ценностей и понима- ние важности и актуальности развития у подрастающих граждан качеств самостоятельности, ответственности и конструктивной активности. И связано это не только с проблемами экономического характера, от кото- рых традиционно страдает наша система образования, но обусловлено прежде всего психологическими и методологическими особенностями самой личностно-ориентированной педагогики, в том числе — ее реф- лексивной содержательной и технологической сущностью. Личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании — это принципиально иная, по сравнению с традиционной, образова- тельная парадигма. Ее главной особенностью выступает запрет на жесткую регламентацию темпов и направлений психического развития учащегося и предоставление развивающейся (актуализирующейся) личности свободы учиться — вплоть до свободы не учиться, если личность сделала для себя такой выбор. Личностно-ориентированная педагогика, восходящая к клиент-центрированной терапии К. Роджер- са, основывается на признании права личности самой решать, что для нее есть благо и польза, что ей взять из предлагаемых ей средств для развития, а что отбросить. Еще одной важной особенностью личностно-ориентированной педагогики является изменение содержания целей и средств образо- вания по сравнению с педагогикой традиционной: то, что в традицион- ной педагогике является целью — изучение и усвоение определенной информации — в личностно-ориентированной педагогике выступает средством образования, и, наоборот, то, что в традиционной педагоги- ке выступает средством обучения и воспитания — такие жизненные умения личности, как общение, труд, творчество и, главное, осозна- вание и самоосознавание — есть цели личностно-ориентированной педагогики [1]. Все это выдвигает перед педагогом совершенно новые и гораздо более сложные требования, прежде всего — требование готовности к полноценному диалогу с учащимся в ситуации взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Это естественно, так как личностно- 196 ориентированная педагогика — это не педагогика давления и произ- вола и не педагогика устроительства, а педагогика помощи, диалога, «ответа на запрос» самореализующейся личности и «сообщения» ей жизненно необходимой (для жизни в самом общем и широком смысле слова) информации о ней самой и о мире, в котором она живет. Чтобы быть способным «слышать» и удовлетворять этот «запрос», педагогу необходимо уметь «быть с учащимся». Ему также необходимо слы- шать и понимать самого себя в ситуациях педагогического общения и уметь контролировать адекватность своих действий собственным взглядам и педагогическим целям, поскольку только в этом случае взаимодействие будет действительно диалогичным и действительно педагогичным [2]. Такая глубокая внутренняя сосредоточенность учителя (препода- вателя) на процессе предметного общения с учащимися предполагает наличие у него ряда важных способностей, умений и личностных черт, прежде всего, рефлексивных, таких как: 1) способность и склонность к децентрации (самодистанци- рованию), которая означает выход за пределы собственного видения ситуации и рассмотрение ее с разных точек зрения, и которая, в минимальном варианте, предполагает личностную зрелость и самодостаточность педагога, его свободу от соб- ственных проблем, удовлетворенность в целом своей жизнью и основанную на этом психоэнергетическую возможность уделить внимание кому-либо (или чему-либо) еще, помимо самого себя, в максимальном (в виде центрации на интересах обучающихся [3]) — реальную личную заинтересованность в удовлетворении их жизненных (в том числе — образователь- ных) потребностей; 2) способность, напротив, к актуальному самоуглублению как главному основанию возможности общаться на глубинном уровне, уровне истинного «Я». Такие особенности личности педагога проявляются в безусловном принятии им ребенка (студента) таким, каков он есть, и готовности к помогающему действию в отношении учащегося тогда, когда это действие востребуется ситуацией, когда на него от учащегося «идет запрос». Они проявляются также в конгруэнтности и аутентичности педагога, в его самопонимании и принятии себя как личности и, соот- ветственно, в непринужденной доброжелательности, с одной стороны, и личностной независимости, умении не позволять манипулировать собой, с другой. Известно, что реальный сегодняшний педагог (школьный учитель или вузовский преподаватель) далеко не свободен от житейских и лич- 197 ностных проблем и не всегда умеет справляться с ними. Наблюдение за учебно-воспитательным процессом, анализ конфликтных ситуаций в школе и вузе и обращений педагогов за помощью к психологу показы- вают, что в большинстве случаев педагоги испытывают затруднения как раз в межличностных отношениях и общении, многие ощущают неудовлетворенность обстоятельствами своей жизни, усталость, пло- хое физическое самочувствие. Поэтому нет ничего удивительного в том, что в педагогической ре- альности гуманистическая центрация «на учащемся» является далеко не единственным вариантом профессиональной педагогической пози- ции, а обнаруживается широкий спектр личностных педагогических центраций («эгоистическая», «административная», «познавательная» и другие), так или иначе поддерживающих собственное «Я» педагога. Это связано с тем, что в любую осуществляемую им деятельность каждый человек вкладывает свой, значимый для него смысл, решает свои задачи [4]. Эти подлинные задачи его деятельности могут быть очень далеки от требуемых и декларируемых, но всегда соответствуют истинным глубинным потребностям его личности. Это реальность, с которой нельзя не считаться. Изменить ее можно, только двигаясь навстречу реальным потребностям самого педагога, осуществляя личностно-ориентированный подход по отношению к нему самому и способствуя, таким образом, разрешению им его собственных жиз- ненных проблем, росту его самопринятия и самосознания, и, далее — осмыслению им себя в более широком круге жизненных координат, развитию его социального интереса и приобретению им на этой основе новых конструктивных навыков общения и поведения. То есть успешность гуманизации педагогической реальности и придания ей действительной личностной ориентации во многом зависит, на наш взгляд, от оказания педагогу адекватной психологической помощи (помимо, естественно, помощи ему экономическими, правовыми и идеологическими мерами). Такую помощь педагогу может оказать психолог, работающий в образовательном учреждении и являющийся, с одной стороны, членом педагогического коллектива, коллегой учителя или преподавателя, постоянно взаимодействующим с ним при решении текущих педа- гогических задач, с другой — в силу своей профессиональной роли в учебном заведении и специфики психологической профессии — про- водником идеи самоценности, неповторимости и «неконечности» личности, защитником и фасилитатором живой, динамичной психи- ческой реальности человека [5]. В условиях становления личностно- ориентированного подхода в образовании одной из важнейших задач школьного и вузовского психолога должно стать, на наш взгляд, по- строение такого взаимодействия его и педагога, в котором были бы 198 смоделированы желаемые формы взаимодействия учителя и ученика, преподавателя и студента. Прежде всего — это безусловное принятие психологом любого педагога таким, каков он есть, и его готовность к помогающему действию в отношении учителя (преподавателя) тогда, когда от него к психологу «идет запрос». Это поможет педагогу испытать на собственном опыте целебную и развивающую силу личностно-ориентированного взаимодействия и, отрефлексировав его смысловые и содержательные особенности, обогатить новыми — рефлексивно-диалогическими — проявлениями репертуар собственного педагогического поведения. ЛИТЕРАТУРА 1. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с. 2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: АСТ. 2008. 240 с. 3. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 2. С. 52–56. 4. Копьев А.Ф. Между свободой и необходимостью: к методологии краткос- рочного психологического консультирования // Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 44–54. 5. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Издательский центр «Ака- демия», 1997. 368 с. ЦИКЛ «РЕФЛЕКСИЯ — САМООРГАНИЗАЦИЯ» КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗРЕШЕНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ПРОТИВОРЕЧИЙ В ОРГАНИЗАЦИИ Т.А. Нелюбина (Институт экономики Уральского отделения РАН, г. Екатеринбург) Настоящий момент в развитии социально-экономических систем характеризуется сложностью, неопределенностью и противоречивостью. Не обошла стороной противоречивость настоящего и организационные системы управления (системы управления хозяйствующим субъектом). Можно выделить несколько актуальных сегодня противоречий: 1. Противоречие между ростом количества используемых ин- струментов управления и падением уровня управляемости организацией. 199 2. Противоречие между упорядоченностью процессов управле- ния и неопределенностью окружающей их внешней и внутрен- ней среды. Организации, наладившие в своей деятельности системы бизнес-процессов, столкнулись с таким их качеством, как «Стеклянность». 3. Несоответствие типов сложности системы управленческих инструментов и управляемого объекта. Необходим механизм разрешения этих противоречий. Любую современную организацию можно рассматривать как от- крытую нелинейную систему, имеющую четыре основных циклических фазы жизни: равновесность, неравновесность, бифуркация, распад или новая самоорганизация. Для управления современной организацией используются два множества управленческих инструментов: процессы и идеологии. В разные периоды жизни организации ответственность за сохранение ее целостности ложится на разные множества (рисунок 1). В период равновесности — на процессы. В период бифуркации — на идеологии. В классическом менеджменте этим двум фазам соответствуют два типа управления: процессное управление — формирование и опти- мизация бизнес-процессов, построение сложных процессных систем; лидерское управление — внедрение в организацию объединяющей идеи, которая позволяет мобилизовать организацию и обеспечивает ее выживание. Сложнее обстоят дела в зонах неравновесности, когда происходит смена «ответственного» за сохранение целостности орга- низации и происходит обострение выше указанных управленческих противоречий. Необходим механизм сочетания управленческих инструментов в период неравновесности, позволяющий, с одной сто- роны, успешно передать ответственность за сохранение целостности организации, с другой стороны, успешно трансформировать идеоло- Рис. 1. «Перетекание» идеологических и процессных инструментов управления организацией по зонам трансформации и сохранения целостности в зависимости от фазы жизни организации 200 Рис. 2. Цикл «Рефлексия – Самоорганизация» гию и процессы организации. В таких случаях автором используется циклическое сочетание рефлексии и самоорганизации (рисунок 2). Под рефлексией понимаем построение модели себя и одновремен- ное видение себя строящим такие модели, проигрывание действий до их совершения [1]. Под самоорганизацией понимаем свойство системы обретать пространственную, временную или функциональную струк- туры без специфического воздействия извне [2]. Объектом приложения рефлексии и самоорганизации может являться вся организация или та ее часть (бизнес, система процессов и т.д.), которая также является открытой и нелинейной. Период цикла подбирается индивидуально к каждому объекту и ситуации. Инструменты самоорганизации. Сам процесс самоорганизации происходит при сильной неравновесности спонтанно — это свойство сложных систем. Но перед нами стоит задача, как минимум — со- хранение организации, как максимум — вывод ее на более сложный уровень функционирования. Для этого мы должны, с одной стороны, ограничить рамки самоорганизации, с другой стороны — предоставить ей некое пространство для реализации. В качестве граничных условий автор использует процессы, обязательные для исполнения на любом этапе жизни организации, выраженные в учетной политике и той ча- сти технологических регламентов, которая связана с эксплуатацией промышленно-опасных объектов. Для создания зоны свободной транс- формации и осуществления координации в ней необходимо выбрать 5–7 основных интегрирующих организацию процессов, которые будут обеспечивать целостность и дееспособность организации в неравновес- ности. Как правило, это технологические регламенты, система оплаты труда, система бюджетов, система внутреннего документооборота и совещаний, система балансирования полномочий и ответственности. Сфера ответственности остальных процессов передается на самоор- ганизацию и возможную трансформацию. Выбранные системы про- цессов также могут быть трансформированы, но уже после того, как ответственность за целостность организации перейдет идеологиям. 201 Инструменты рефлексии. Как правило, это формулирование ответов на следующие вопросы: Где мы? Что мы? Что сегодня для нас «хорошо», а что «плохо»? Какими инструментами (глазами) будем смотреть на себя в следующий раз? Делаем ли следующую итерацию? В качестве формы может быть выбран «Совет по раз- витию» или ина я форма коллективного совещательного органа организации. Принципиальным является отделение этой формы от тек у щих оперативны х совеща ний и кол лективны х орга нов управления с правом принятия решений (совет директоров, на- блюдательный совет, правление и т.д.). Другими формами могут служить сами регламенты и процессы — если использовать их не как инструмент контроля, а как возможность увидеть себя и орга- низацию «со стороны». Источником информации для ответов на поставленные вопросы будут служить действующие в организации или уже трансформированные системы процессов и идеологий. Факт совместной постановки таких вопросов и ответов на них по- зволяют придать направленность происходящим самоорганизации и трансформации систем управления. Ключевые факторы успеха использования цикла «рефлексия – самоорганизация»: Наличие в организации разветвленных систем процессов и идеоло- гий, позволяющих удерживать целостность, способных предоставить обширный материал для рефлексии. Наличие в организациях субъектов, способных взглянуть на себя, организацию и мир со стороны, осознать и проявить свою волю. Спо- собных увидеть в управленческих процессах и идеологиях не только источник контроля и алгоритмов, но и поставщика информации о себе, организации и окружающем мире, способных принять самоорганиза- цию и неопределенность. Сегодняшний российский менеджмент неплохо овладел первым фактором, а вот второй ему только предстоит освоить. Умение рас- познавать фазу жизни организации и использовать цикл «рефлек- сия – самоорганизация» в неравновесный период ее жизни позволит разрешить некоторые имеющиеся сегодня противоречия в управлении. Представленный механизм успешно применяется автором при реали- зации сложных организационных проектов. ЛИТЕРАТУРА 6. Проблемы субъектов в постнеклассической науке / Препринт под ред. В.И.Аршинова и В.Е. Лепского. М.: Когито-Центр, Изд-во ИФ РАН, 2007, 176 с. 7. Хакен Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам. М.: Мир, 1991. 320 с. 202 8. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетические принципы коэволюции сложных систем. http://spkurdyumov.narod.ru/D1KnyazevaKurdyumov.htm. 9. Сухарев М.В. Эволюционное управление социально-экономическими системами. Петрозаводск: КарНЦ РАН. 2008. 258 с. АЛКОГОЛЬНАЯ ЗАВИСИМОСТЬ И УПРАВЛЕНИЕ ПОВЕДЕНИЕМ БИПОЛЯРНОГО ВЫБОРА Ю.В. Никонов (ФГУЗ МСЧ № 59 ФМБА России, г. Заречный) При становлении ремиссии алкогольной зависимости биполярно- му выбору в контексте созданной В.А. Лефевром [1] формальной модели субъекта, совершающего выбор одной из двух полярных альтернатив, соответствует выбор между состоянием опьянения (и возобновлением злоупотребления алкоголем) и трезвостью (ремиссией алкоголизма). Этот процесс, так называемый реалистический выбор, происходит на неосознаваемом уровне. «Подсистема-р» (ремиссии) с минимальным уровнем патологического влечения к алкоголю (ПВА) и «алкогольная» «подсистема-а» (с максимальным ПВА), могут рассматриваться как корреляты двух слоев (секторов) «сознания». По А.А. Денисову [2], внутренние слои сознания являются аналогом квазисознаний, которые ведут между собой конкурентную борьбу за абстрактный психический ресурс сознания человека. Причем у каждой психогенной системы (индивидуального или коллективного сознания) свое собственное внутреннее время системы. М.Ф. Тимофеевым [3] были опубликованы результаты исследования больных алкоголизмом мужчин с помощью методики изучения РЭГ — реакции сосудов головного мозга, (коэф- фициента межполушарной асимметрии К'ас) на запах алкоголя. По- казатели асимметрии кровоснабжения полушарий головного мозга во время проведения функциональной пробы с парами алкоголя (К ас — от- ношение К'ас, определенного после проведения функциональной пробы к фоновому значению К'ас), отражают состояние активности нейронных сетей головного мозга человека. Методика может объективировать неосознаваемое отношение к приему алкоголя в момент исследования. Целью этой работы было экспериментальное определение периодов риска рецидива алкоголизма на ранних этапах ремиссии. Периоды максимальной чувствительности к запаху этанола (они же «периоды риска» рецидива алкоголизма — нечетные периоды) приходятся на ис- ходный день (нулевой день) воздержания от алкоголя (I период), 2–3 дни (III период), 7–8 дни (V период), 19–21 дни (VII период) и 45–50 203 дни (IX период). К ас, соответственно: 253, 120, 95, 79 и 80%. Периоды минимальной чувствительности к запаху алкоголя (четные периоды) приходятся на 2 день (II период), 4–5 дни (IV период), 12–13 дни (VI период), 30–32 дни (VIII период) и 62–66 дни (X период) ремиссии. К ас, соответственно: 95, 65, 50, 39 и 37%. Обращает на себя внимание, что сроки смены (в днях) I–VII периодов становления ремиссии точно соответствуют ряду чисел Фибоначчи:1; 2; 3; 5; 8; 13; 21; 32; 50; 66… (сроки смены периодов становления ремиссии в сутках). 1; 2; 3; 5; 8; 13; 21; 34; 55; 89… (ряд Фибоначчи). I; II; III; IV; V;VI; VII; VIII; IX; X (№ периода по М.В. Тимофееву). Анализ числовых данных показывает, что колебания значений К ас определяют значения периодов (с первого по седьмой) становления ре- миссии алкоголизма: TI-VII по формуле [10]: TI-VII = 2π/(wi∙wj)1/2 , где wi и wj, соответственно, значения (К ас)2 периодов I и II, III и IV, V и VI, VII и VIII, а wk = (wi∙wj)1/2. wk — среднегеометрическая частот wi и wj. Частоты wk, соответствующие периодам становления ремиссии алкоголизма по Тимофееву: VII, VI, V, в порядке возрастания равны: 0,31; 0,48; 0,78… Значения (К ас.)2 являются в то же время частотами колебаний, выра- женными в виде единиц частоты: (сут)-1. Последовательности значений К ас из ряда: 2,53; … 1,20; 0,95; 0,79; 0,80 соответствуют частоты wi: 6,40; … 1,44; 0,90; 0,62; 0,64 сут-1. Последовательности значений К ас из ряда: 0,95; … 0,65; 0,50; 0,39; 0,37 соответствуют частоты w j: 0,90; … 0,42; 0,25; 0,15; 0,14 сут-1. То есть имеется ряд частот, отражающих асимметрию кровоснаб- жения полушарий головного мозга, а значит и асимметрию активности соответствующих нейронных сетей во время проведения функцио- нальных проб с запахом алкоголя. Причем и частоты нечетных пе- риодов, и частоты четных периодов представляют собой нисходящие геометрические прогрессии со знаменателем, близким к 0,62. Модель «биполярного выбора» Лефевра позволяет вскрыть формальную связь между рефлексией и функционированием нейронных сетей, применима и к описанному выше случаю двойной геометрической прогрессии частот. Отношение суммарных длительностей нечетных и четных периодов времени по Тимофееву равно 1,1; что свидетельствует о приблизительно равной активности подсистем ремиссии и собствен- но «алкогольной». Взаимоотношения «трезвой» и «алкогольной» субличностей — квазисознаний при алкоголизме имеют также ряд общих свойств с распространенным в США и Канаде расстройством 204 множественной личности (РМЛ), называемым также диссоциативным расстройством личности [4]. По мнению известного психиатра В.П. Самохвалова [5], многоличностные структуры — свойства человека будущего. Наличие индивидуальной способности к «переключению» с одного слоя сознания на другой, с одной квазиличности на другую, всякий раз изменяя используемые системы интерпретаций и карти- ны видения мира, по А.А. Денисову,— свойства людей, относимых к «инновационному спецназу» (термин В.Е. Лепского). Есть основания полагать, что у больных алкоголизмом из исследованной группы (78 мужчин) близкие картины мира и «матрицы ценностей», которые ведут к схожим реакциям на пары этанола при проведении функциональных проб и являются основой для синхронизации динамики Кас. По А.А. Денисову [2], в коллективном сознании существует безинформаци- онный обмен, который сам по себе является физическим процессом и может быть измерен посредством физических же инструментов. Может быть, между коллективным и индивидуальным сознаниями у больных алкоголизмом также возможен безинформационный обмен, обеспечивающий синхронизацию динамики актуализации ПВА, и, как следствие, возобновление злоупотреблением алкоголем. Ряд авторов, например, М.Б. Менский, В.Г. Буданов, И.В. Данилевский, рассматрива- ют теории квантовомеханического измерения, нелокальных квантовых корреляций (эффекта Эйнштейна–Подольского–Розена) как основы нелокальных свойств психики, в том числе — динамики архетипов бессознательного. М.Б. Менский в 2007 г., в частности, выступил на XX съезде физиологического общества им. И.П. Павлова с докладом: «Асимметрия мозга и структура сознания в контексте квантовой тео- рии». Проведение целенаправленного и контролируемого воздействия на динамику Кас с целью его функционального изменения можно рас- сматривать как «безинформационное управление поведением выбора» по А.А. Денисову. В частности, для лечении алкогольной зависимости А. П. Чуприковым, А. Н. Линёвым, И. А. Марценковским разработан метод латеральной светотерапии, основанный именно на изменении функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Таким об- разом, можно выдвинуть рабочую гипотезу о перспективности изуче- ния методов функционального воздействия на Кас с целью терапии алкогольной зависимости, с учетом модели субъекта, совершающего «реалистический выбор» а также с учетом возможности «безинфор- мационного управления поведением выбора». ЛИТЕРАТУРА 1. Лефевр В.А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. 496 с. 2. Денисов А.А. Нетократия и рефлексия // Рефлексивные процессы и управ- ление. 2007. Т. 8. № 2. С. 50–62. 205 3. Тимофеев М.Ф. Периоды риска у больных алкоголизмом на ранних этапах ремиссии и противорецидивная иглотерапия // Вопросы наркологии. 1992. № 1. С. 35–38. 4. Патнем Ф. Диагностика и лечение расстройства множественной личности. М.: Когито-Центр, 2003. 440 с. 5. Самохвалов В.П. Психический мир будущего. Симферополь: Изд-во КИТ, 1998. 400 с. ВЛАСТЬ И КОММУНИКАЦИЯ: ПАРАДОКСЫ УПРАВЛЕНИЯ Е.В. Орлова (Филиал Севмаш ВТУЗ Санкт-Петербургского государственного морского технического университета, г. Северодвинск) Процесс взаимоотношения власти и гражданского общества явля- ется одним из классических вопросов многомерного и междисципли- нарного изучения. Причем на данном этапе развития политической системы России эти взаимоотношения приобретают парадоксальный характер. С одной стороны, несмотря на длительные и детализирован- ные исследования феномена гражданского общества, мы фиксируем тот факт, что до сих пор речь идет о некой идеологической и идеаль- ной конструкции, которая далека от реального воплощения. В пользу данного аргумента свидетельствует тот факт, что одной из базовых составляющих гражданского общества является не что иное, как социально-политическая активность граждан. Данные большинства социологических исследований отчетливо свидетельствуют о том, что, по мнению самих граждан, их роль и значение в политическом про- цессе столь малы, что даже проявления активности в политической сфере, к сожалению, не принесут видимого результата. В пользу спра- ведливости данного утверждения свидетельствует и статистика явки избирателей на выборы различных уровней. Таким образом, реально оценивая ситуацию, мы можем фиксировать тот факт, что во многом политическая активность может приравниваться к электоральной активности, которая, в свою очередь, выглядит весьма пессимистично. С другой стороны, властные структуры не уделяют должного внима- ния налаживанию оптимальной модели взаимодействия в системе «гражданское общество – власть». Как справедливо отмечает В.Д. Виноградов, «Решения и действия власти непонятны большинству на- рода. Взаимодействие и взаимопонимание между властью и обществом находятся на минимальном уровне. Дальнейшее отчуждение власти 206 от интересов большинства населения может привести к системному кризису... Именно по этой причине в университетских и академических сообществах сегодня активно обсуждается проблема дезорганизации и развала общества и власти. К сожалению, эти голоса не находят пока отклика во властных структурах. Видно, власть тешит себя иллюзией, что она самодостаточна» [1, с. 3–4]. Действительно, подобная ситуа- ция является типичной для властных структур практически любого уровня. Особенно ущербной является система информационного взаимодействия в цепочке «федеральная власть — региональная власть — муниципальная власть — население». Слабыми звеньями этого коммуникативного ряда являются второй и третий составляющие, именно политические коммуникации этих элементов должны быть глубоко и методологически грамотно проанализированы. В современ- ных условиях качественного изменения пространства политической реальности проблема политических коммуникаций приобрела новое, многомерное звучание. Власть коммуникативна по своей природе, поэтому специфика развития информационно-коммуникативных отношений, бесспорно, должна выйти на новый методологический уровень, так как адекватное функционирование политических ком- муникаций должно выступать в качестве механизма поддержания социа льно-политической стабильности в обществе. По нашему мнению, все множество проблем изучения феномена политических коммуникаций можно условно разделить на пять основополагающих проблемных блоков, осознание которых должно являться доминанта- ми любого научного поиска в данном предметном поле. Попробуем их обозначить кратко и в самом общем очертании. Во-первых, проблемы феноменологического блока, которые обнаруживаются в сложности осмысления феномена политических коммуникаций. В частности, политические коммуникации определя- ются с различных позиций (политическая коммуникация как утопия, политическая коммуникация как борьба или война, политическая коммуникация как миф, политическая коммуникация как игра, поли- тическая коммуникация как театр, политическая коммуникация как спектакль, политическая коммуникация как карнавал, политическая коммуникация как деятельность политического лидера, политическая коммуникация как текст, политическая коммуникация как взаимодей- ствие со СМИ и др.), единого же методологического подхода нет. Мы же полагаем, что политическая коммуникация в современном информаци- онном обществе может рассматриваться как механизм формирования политического знания, что и будет являться некой гарантией реали- зации именно стабилизационной функции этого вида коммуникации. Во-вторых, проблемы детерминационного характера, которые распадаются на два базовых направления: отсутствие конкретного 207 определения и «подмена понятия». Известно, что этимологически данная категория должна представлять собой семантическое и логи- чески обоснованное сочетание таких категорий, как «коммуникация» и «политическое». В этом лексическом единстве каждая из категорий весьма проблематична. Что касается первой из категорий, «коммуни- кации», она очень часто подменяется категорией «информация», что является недопустимой ошибкой, ведь столь важный для осознания процесс обратной связи тогда практически обнуляется. Что же каса- ется категории «политическое», то ее понимание традиционно соот- носится с двумя доминирующими методологическими тенденциями: социо-культурной и полит-технологической. Как отмечает А.И. Соловьев: «В русле развития этих многообразных научных течений сформировались и весьма различные взгляды на природу и сущ- ность политических коммуникаций. В современной западной науке под политическими коммуникациями в теоретическом плане часто понимают разнообразные социальные контакты, возникающие как в публичной сфере, так и в связи с влиянием акторов на политические события» [3, с. 15]. В-третьих, это блок проблем гносеологического характера, ко- торый реализуется, прежде всего, в разработке механизма познания и систематизации полученных знаний о феномене политических комму- никаций. Как нам кажется, здесь нет адекватного соотнесения данного объекта изучения с такими базовыми категориями, как модели комму- никации, виды коммуникации, уровни коммуникации, элементы ком- муникации (коммуникатор, реципиент, канал, информация, сообщение, помехи...). Кроме того, нет и систематизации определения и видов самих политических коммуникаций, хотя практический и исследовательский опыт многих ученых позволяет говорить об их разнообразии. В част- ности, социолог Ольга Крыштановская отмечает: «Исследуя власть как вид социальной коммуникации, мы не можем не обратить внимание на то, что отношения между государством в лице его служащих и народом существенно отличаются от отношений между самими представите- лями политического класса. Политический рынок разделен на два сегмента — инсайдерский (люди, обладающие политическим капита- лом) и аутсайдерский (люди, не обладающие политическим капита- лом)» [2, с. 54]. Все три выше обозначенных блока соприкасаются и перепле- таются в четвертом, методологическом блоке проблем. Сущность его заключается в трех основных доминантах: междисциплинарная парадигма рассмотрения феномена политических коммуникаций, адекватное сочетание исторического опыта и современных методов социально-гуманитарных исследований и целесообразное соотноше- ние теоретических и практических механизмов изучения. Несмотря 208 на банальность подобных парадигм, они, тем не менее, до сих пор не реализованы в практике данного научного поиска. И частичное ото- бражение этой проблемы мы наблюдаем в пятом, практическом блоке реализации феномена политических коммуникаций. Ни для кого не секрет, что постоянный контроль над потоком и характером инфор- мации, системой понятий, формулировок и интерпретаций — один из базовых механизмов и управления, и давления, и манипуляций. Про- цесс принятия управленческого решения — сложный и многомерный процесс, при котором информационный и методический уровени под- держки обеспечивают его максимальную эффективность. ЛИТЕРАТУРА 1. Общество и власть: проблемы взаимодействия/ Отв. ред. В.Д. Виноградов. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. 250 с. 2. Крыштановская О. Анатомия политической элиты. М.: Захаров, 2005. С. 54. 3. Соловьев А.И. Политические коммуникации. М.: Аспект Пресс, 2004. С. 15. РЕФЛЕКСИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОЕКТНЫХ СФЕРАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В.С. Палагин (Евразийский центр управления проектами, Москва) Креативность, рефлексия, коммуникации, самоорганизация — это наименования практически выполняемых действий любой команды проекта. Однако в популярный перечень наименований инструментов проектного менеджмента вошли только три из них: креативность, ком- муникации и самоорганизация. Рефлексия далеко не столь популярна, потому что считается слишком сложной в применении. Между тем без рефлексии вряд ли возможна эффективная «сборка субъектов», столь актуальная для современного этапа развития НИС. Неэффективная вполне возможна: по решению партии или указу президента могут появиться любые «субъекты», но если они лишены рефлексии, то говорить об их жизнеспособности не приходится. ЕЦУП уже рассматривал в своих исследованиях вопросы прак- тического применения рефлексивного управления (РУ) в проектном менеджменте (ПМ). Было показано, что эффективный, но сложный в применении инструментарий РУ показан для вопросов соответ- ствующего уровня, обеспечивающих приемлемый уровень критерия затраты/эффективность. 209 К примеру, если решается задача «достать банан», то рефлексия на уровне «высота ветки — длина руки» не требует много извилин и ре- шается на уровне обыденного сознания. Грузить сознание участников этого процесса избыточными философскими построениями — значит глубоко оскорблять их чувство собственного здравого смысла. Однако если банан висит слишком высоко и задача традиционным способом не решается, то столь же оскорбительным будет предложение ни о чем не думать, а просто подпрыгивать получше. В сложных конкурентных играх участники быстро тонут в уровнях рефлексии, порою даже не отдавая себе отчета в том, куда угодили. В практических целях мы выделяем уровни применения рефлексии по составу ее носителей: Команда проекта; Стейкхолдеры проекта; Субъекты проектного бизнеса (корпорации, банки и т.п.); Регуляторы проектов (законодательные и исполнительные органы). Кризис внес существенные коррективы в содержание рефлексии. Команда Евразийского стандарта управления проектами (ЕСУП) без промедления отреагировала на потребность разработки антикри- зисных моделей (АК) ПМ. Это не скоро будет сделано в других центрах проектной мысли, лишенных преимущества скорости рефлексии. От- реагировав по существу, вопросами собственно РУ первую версию АК ПМ усложнять не стали, но продолжили исследования и разработки для последующих публикаций АК ПМ. РУ в АКПМ предполагает привнесение глубокого слоя рефлек- сии по вопросам: кто, как и почему оценивает глубину и перспективы системного кризиса, а главное — что из этих оценок хочет показать партнерам, конкурентам, потребителям и населению. Системный кризис стал практическим пособием по применению (или неприменению) РУ во всех системах управления государством, финансами и экономикой. Общество вновь осознало призрачность мира постмодерна, виртуальность мирового хозяйственного уклада, искусственный характер информационной картины мира и стало судорожно искать истину, как раньше — между строк, так и в 2008 г. — между телеканалами и вебсайтами. Картинка, однако, не складывалась. Мировые и национальные центры силы явно и неявно подавали сигналы о своем непонимании ситуации и бессилии в борьбе с кризисом. Благостные решения между- народных форумов о совместном противодействии глобальному кри- зису уже в момент подписания итоговых документов перечеркивались прагматичной рефлексией подписантов «Вряд ли другие станут вы- полнять эти обязательства»… В итоге мир в 2008 г. стал заметно ближе к предсказанному философией постмодерна «новому Средневековью», бесплодной конкурентной борьбе всех со всеми. Видимое невооружен- ным глазом разрушение хозяйственной системы и информационной 210 картины мира оказывает сильнейшее рефлексивное воздействие на субъектов управления, вносит свой вклад в лишение их способности к самостоятельной рефлексии. Само по себе лишение субъектов способности к самостоятельной рефлексии не результат глобального кризиса, оно давно уже практи- куется в политической, социальной и хозяйственной деятельности. Новостью стал глобальный масштаб воздействия и видимое бессилие ведущих игроков. Рефлексивный ответ АКПМ на реальный и искусственный хаос системного кризиса логично вытекает из базовых философских и методологических оснований ЕСУП, выраженных в формуле «Пози- ционирование и целеполагание». Позиционирование (не мнимое, а сущностное) определяется не информационными агентствами, речами политиков и указами пре- зидентов, а метафизикой мира, историей цивилизаций, геополитиче- ским раскладом сил, распределением ролей в геоэкономике. Матема- тически точно вычисленных координат здесь нет, но есть аналитика, выполненная рефлектирующими субъектами, и есть воля каждого самособирающегося субъекта по выбору своего места для жизни и деятельности в этом мире. Целеполагание (не внушенное, а органичное) является произ- водным от позиционирования, поэтому методика его формирования аналогична описанной выше, но с дополнением видения идеального, желаемого, оптимального устройства деятельности субъекта. Одним из проявлений перманентного кризиса, переживаемого РФ с конца XX�������������������������������������������������������� ���������������������������������������������������������� в., стала неспособность официальных структур, политиче- ских партий, мыслительных центров предложить обществу достойные, масштабные, мобилизующие, общепринятые цели. Попытка обойтись временным, ситуативным, частичным целеполаганием на практике сводится к манипуляциям с рефлексией. Вышеупомянутой обезьяне говорят: «Ну ладно, здесь не получилось, так попробуй на другой ветке или на другом дереве, вот там ужо бананы! А лучше бананов в наших джунглях ничего и быть не может!» В рефлексии человекообразных не рассматриваются возможности реального развития сельского хо- зяйства, промышленности, инновационной экономики, поэтому они и остались на своей ступени эволюции. Парадигмы управления стратегическими проектами мировых цивилизаций естественным образом отображают их геополитические интересы и прямо воспроизводятся в парадигмах управления проек- тами государств и хозяйствующих субъектов. В жестких конкурентных играх важен не столько контроль над ресурсами, сколько контроль над правилами игры. В этом отношении понятна забота мировых цивилизаций и многих стран о развитии и 211 утверждении национальных моделей и стандартов управления про- ектами. Глубина и самобытность в этом случае нужны, но вторичны, ибо носят технический характер. Гораздо важнее исходный посыл, выражающий политическую волю государств и цивилизаций кон- тролировать свое управленческое пространство, свои механизмы стратегического управления. Со времен зарождения легенды о приглашении варягов в Русь на княжение периодически повторяются попытки выстроить российское управление по импортным образцам. Все они одинаково растворяются в местной самобытности, но попытки не прекращаются. Последняя волна нахлынула со структурными реформами конца XX в. Стратегия — направление движения в будущее. Управление проектами — главный инструмент реализации стратегии. В России сегодня нет национальной идеологии, идеи, общепринятого видения будущего, нет национальной модели управления проектами. Но если имеет место безобразие будущего и безобразие настоящего, то остается только прошлое? Пока в значительной мере это так. Однако вывод из этого вовсе не «Все прошло», а наоборот: «Движение вперед на основе наиболее существенных цивилизационных оснований». ПРОДУКТИВНЫЕ СБЛИЖЕНИЯ УЧЕНИЙ О РЕФЛЕКСИИ: КОСМИЧЕСКИЙ СУБЪЕКТ ЛЕФЕВРА И ИНДИЙСКАЯ ФИЛОСОФИЯ Д.О. Парамонов (Образовательный холдинг «Наследник», журнал «Внешнеэкономические связи», Москва). Обсуждая «ритмы и интервалы рефлексии» и выстраивая на этой основе «модели музыканта», Лефевр, по сути, взял в оборот философ- ской репрезентации лишь одно из следствий подобной экспликации гипотезы о соответствии звуковой ритмики и алгоритмов деятельности человеческого самосознания. «У человеческой психики есть свои соб- ственные микроритмы, реагирующие на физические колебания»,— го- ворит Лефевр со ссылкой на Липпса и других европейских философов и психологов [1]. Однако изучение индийской философии позволяет усилить этот тезис и расширить горизонт возможных философских следствий в случае его принятия. Во-первых, собственно язык, на котором в течение двух тысяч лет проходили дебаты и обсуждения философских проблем и ко- 212 торый формировал релевантные фигуры рефлексии — санскрит — создан на основе фонетики. С ранних трудов индийских грамма- тистов звучание слова имело не меньшее значение, чем смысл его; сама установка на вербализацию, упорядоченное звукопорождение и правильное вычленение смысла слова и предложения из цепочки звуковых сигналов — являлись философской установкой и водо- разделом между различными философскими школами [2]. Учебник санскрита Панини «Восьмикнижие» создан на основе фонем: «спи- ска фонем, вариантов фонем, фонологизированных искусственной грамматической терминологией» [3]. Более того, санскрит «вынут» из ритуалов и церемоний, в которых каждому звуку и фонетиче- ской связке соответствовало определенное «место» — «топос», или действие-реакция участников жертвоприношений. При этом сан- скрит является образцом, канонической «матрицей» для работы сознания и мышления, принципом организации эмпиричностей сознания, схожей с организацией фонем по правилам орфографии, фонетики и грамматики. Из практики трактовки Вед, в рамках которой применялись в равнозначной степени этимологический, фонетический, семантиче- ский, логический и т.д. виды анализа священных текстов «шрути» (услышанных) и смрити (запомненных) — возникли философские школы древней Индии — даршаны — которые индолог Давид Зильбер- ман прямо идентифицировал с понятием «рефлексия» [4]. Во-вторых, взаимодействие звука, ритмизированного звучания слова и «высших психических функций» (понимания, рефлексии, мышления) оформилось в рамках индийской философии в виде по- нятийного конструкта, в котором важнейшая роль отводилась по- нятию sphota. Последнее не только обозначало «звучание буквы», но символизировало отношения между звучащими словом, интуицией («схватыванием») смысла и Вселенскими, космическими ритмами во- площения Высшей Речи. В связи с этим, учитывая распространенное учение индусов о создании Вселенной при помощи звука, sphota при- обретает значение мировой универсалии, символизирующей ритмику звука, мышления и Вселенной [5]. В-третьих, на основе указанной концептуализации звуков, мыс- лительных процессов и ритмов Вселенной, философскими школами выстраивалась наглядная модель «уровней» воплощения звука-Слова и уровней понимания (рефлексии) законов постижения мира по мере осознавания обозначенных уровней. Данная экспликация способна дополнить новыми смыслами базовую «уровневую» модель рефлексии Владимира Лефевра («уровни» рефлексии у Лефевра появляются еще в ранних работах: см. также его «восходящая рефлексия», «нисходящая рефлексия» и т.д.), «пронизать» звуковыми аналогиями гармонию 213 сосуществоания Космоса и Космического субъекта с многослойной рефлексией последнего… Помимо речения, звука, фонетики и т.д., теория Лефевра допол- няется и обогащается с помощью представлений школы кашмирского шиваизма о spanda — Божественной Вибрации [6]. Очевидно, что «телесная» и «духовная» вибрации, пронизанные процессом самсоз- нания, сходны с представлениями Владимира Лефевра о рефлексии как «тепловых машинах», хотя именно в «термодинамической мо- дели» рефлексии процессы собственно вибрации (и резонанса) не рассмотрены. Кроме того, синтез в понятии spanda представлений о реальной «физической» вибрации в связи с процессами осознания Абсолюта примечателен тем, что вибрация и осознание достигают ритмичной «спанды» в связи с визуализацией Видящей Речи и Вселенской Речи (paśyanti vāc), в связи с насыщенными световыми (люминативными) коннотациями понятий, обозначающих работу мышления. Таким образом, вибрацию может «породить» особым об- разом организованное визуальное поле, иконизм воображения [7], что позволяет «вернуться» к ранним «визуальным» моделям рефлексии самого Лефевра [8] и осуществить «алгебру и алфавит рефлексивной вибрации», объединяющей психические и физические детерминанты рефлексивных ритмов. Звук «ОМ» и традиции его рецитации не раз прямо или косвен- но обозначались Лефевром и его учениками как наглядный пример конкордации психики и звуков. Однако этот пример может быть еще более эвристично описан в связи с принятием во внимание техник визуализации, сопровождающих рецитацию, онтологического статуса мандал, а также с учетом высказанных выше тезисов. ЛИТЕРАТУРА 1. Лефевр В.А. Космический субъект // Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. С. 259. 2. Raja K. Kunjuni. Indian Theories of Meaning // The Adyar Library and research centre. Madras, 1963. P. 31–35. 3. Парибок А.В. О методологических основаниях индийской лингвистики // История лингвистических учений. Средневековый Восток. Л.: Наука, 1981. С. 165. 4. Зильберман Д.Б. Генезис значения в философии индуизма. М.: Эдиториал УРСС, 1998. 449 с. 5. Исаева Н.В. Слово, творящее мир // От ранней веданты к кашмирскому шиваизму. М.: Ладомир, 1996. 275 с. 6. Пандит Б. Основы кашмирского шиваизма. М.: Профит Стайл, 2004. 352 с.; Dyczkowski Mark S.G. The Doctrine of Vibration. State University of New York Press, 1987. 300 p. 214 7. Парамонов Д.О. Рефлексия. Экспликация генезиса понятия // Рукопись канд. дис. Ростов-на-Дону, 2001. 8. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Высшая школа, 1974; Лефевр В.А. Формула человека. М.: Прогресс, 1991. 180 с.; Лефевр В.А. Алгебра со- вести. М.: Когито-Центр, 2003. 426 с. ЛОЖЬ ЗЛОУМЫШЛЕННИКУ О НАХОЖДЕНИИ ЖЕРТВЫ: К РЕФЛЕКСИВНОМУ АНАЛИЗУ ЭССЕ КАНТА А.Н. Поддьяков (Институт психологии РАН, Москва) В эссе «О мнимом праве лгать из человеколюбия» И. Кант обосно- вывает мысль: если злоумышленник требует от некоего человека ответа, где спрятался его друг, чтобы этого друга убить, мораль велит (при не- возможности уклонения от ответа) сказать злоумышленнику правду. Лгать в каких бы то ни было ситуациях — даже в такой — безнравственно; это моральное и правовое преступление. Таково было мнение Канта, выраженное в этом эссе [1]. Обсуждению данного кантовского текста и жесткой полемике по экзистенциальным проблемам морали целиком посвящен выпуск журнала «Логос» (2008. № 5; http://www.prognosis.ru/ logos/5_2008.pdf). Н.М. Сидорова [2] доказывает правоту Канта, опи- раясь на математическую модель двух этических систем В.А. Лефевра. Приверженец 1-й этической системы должен сказать злоумышленнику правду о нахождении друга. В связи с этим мы выдвигаем два аргумента. 1. Вопреки мнению Н.М. Сидоровой, мы считаем, что пример Канта не моделирует «каркас ситуации предельного выбора» и не является са- мым экстремальным испытанием долгом правдивости — «говорить прав- ду всем, всегда и везде, невзирая ни на какую опасность» [2, с. 182]. Более экстремален пример Макинтайра: «Во время фашистской оккупации Голландии одна домохозяйка укрыла у себя дома ребенка из соседской еврейской семьи с обещанием заботиться о нем… На вопрос посетившего ее нацистского чиновника о том, все ли дети, находящиеся в ее доме, являются ее собственными детьми, она солгала, ответив утвердительно. Как и в примере Канта–Констана, домохозяйка не могла избежать дачи показаний в форме «да–нет», как не могла избрать умолчание в качестве морально легитимного способа действия» (цит. по [3, с. 55]). Н.М. Сидорова не предоставляет доказательств того, что матема- тическая теория рефлексии В.А. Лефевра скажет не о случае Канта, а о случае «домохозяйка и нацист». 215 С нашей точки зрения, здесь следует учитывать следующее. До- мохозяйка знает состояние мира — нацисты уже совершили множе- ство массовых убийств, они это не скрывают, а делают подчеркнуто демонстративно (в отличие от злоумышленника из кантовского при- мера, чей статус убийцы дискутируется разными авторами — то ли действительно убийца, то ли нет). Домохозяйка рефлексирует свои этически-просветительские возможности в отношении вразумления нациста (свои возможности изменения «доктрины противника по- средством его обучения», в терминах В.А. Лефевра). У нее есть все основания полагать, что в своей практике геноцида он сталкивался с самыми разными аргументами, но раз он теперь здесь, перед ее домом, и задает свой вопрос о детях, эти аргументы его не убедили. Таким образом, справедливое замечание Э.Ю. Соловьева, что единственный акт правдивости, которого заслуживают правонарушители,— чест- ное осуждение, усовествление и вразумление, и что «никакая иная правда, кроме правды осуждения в примере Канта–Констана этически неуместна» в случае с нацистом не может быть реализовано [4, с. 33]. Как рефлексия домохозяйки повлияет на ее моральный выбор? С одной стороны, если она — приверженец 1-ой этической системы, то должна вступить в переговоры и не лгать. С другой стороны, опять-таки как приверженец 1-ой этической системы, она убеждена, что даже «одно убийство ради счастья всего человечества есть зло..., отказ от убийства, даже если это убийство может принести счастье всему человечеству, есть добро» [5], а сказать правду нацисту означает способствовать убийству ребенка. (По условиям, она приверженец 1-й этической системы, а они, как, впрочем, и приверженцы 2-й, вовсе не являются одновременно и сторонниками аргументации Канта об отсутствии закономерных связей межу действиями и их последствиями.) Для приверженца 1-й этической системы здесь явно должна возникнуть ди- лемма, возможно, неразрешимая, и это требует особого рассмотрения. 2. Несмотря на тенденцию использования математических моделей и метафор, сторонники Канта почему-то не предлагают ма- тематических обобщений непосредственно для рассматриваемого случая Канта — тех самых обобщений, которые позволяют все четче и острее моделировать «каркас ситуации предельного выбора». Нам представляется важным предложить одно из таких обобщений, сыграв по правилам логики сторонников Канта. Оно не абсолютно предельно (возможности еще есть), но по отношению к нему случай Канта является лишь конкретизаций. Возврат к этому случаю при отказе от предлагаемого обобщения представлялся бы проявлением логической непоследовательности и морального релятивизма, пред- почитающего отбирать те или иные частные ситуации, игнорируя стоящую за ними сущность. 216 Итак, мы предлагаем следующее обобщение. Обобщенное следствие Канта для множества друзей (для N друзей) Если некто знает о расположении своих друзей, прячущихся от убийц в разных местах, то каждый раз, когда убийцы являются к нему с честным сообщением об очередном убитом друге, материальными под- тверждениями убийства и вопросом, где находится следующий (k+1-й) друг, обещая его тоже убить, то этот некто, будучи не в состоянии ни предупредить будущих жертв (находясь, например, в заточении), ни уклониться от ответа, должен честно отвечать на вопрос (ибо запрет на ложь абсолютен, и лгать нельзя никому и никогда). Процедура повторяется до тех пор, пока не кончатся все друзья. Ситуация оказывается особенно трагичной, если этот некто — друг всему человечеству, каким и должен быть моральный, по Канту, субъект. Сторонникам Канта предлагается обосновать тезис, что привер- женец 1-й этической системы и в такой предельной ситуации ни разу не солжет о местонахождении своих друзей, и внести тем самым вклад в математическую теорию В.А. Лефевра. Отдельный вопрос — соотношение типов, населяющих этические системы В.А. Лефевра, и моральных субъектов по Канту. Н.М. Сидоро- ва пишет, что в модели В.А. Лефевра для выживания социума нужна критическая масса приверженцев 1-й этической системы. Но она не ставит следующего вопроса. Какая критическая масса моральных субъектов, готовых — следуя Канту — при необходимости столкнуть утопающего с доски, лгать, спасая свои собственные ценности, а не жизнь друга, и т.д., для социума гибельна? Таким образом, в какой степени математическая модель В.А. Лефевра подтвердит или опровергнет редуцирующую простоту идей последователей Канта, остается под вопросом. ЛИТЕРАТУРА 1. Кант И. О мнимом праве лгать из человеколюбия // Кант И. Трактаты и письма / Ред. А.В. Гулыга. М.: Наука, 1980. С. 232–237. Электронная версия: http://www.ethicscenter.ru/biblio/kant.html. 2. Сидорова Н.М. Когда Кант будет услышан и сколько за это надо заплатить? // Логос. 2008. № 5. С. 179–187. 3. Артемьева О.В. Об оправданности лжи из человеколюбия // Логос. 2008. № 5. С. 40–59. 4. Соловьев Э.Ю. Человек под допросом (нелживость, правдивость и право на молчание) // Логос. 2008. № 5. С. 23–34. 5. Лефевр В.А. Алгебра совести. М.: Когито-Центр, 2003. С. 145. Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 07-06-00515. 217 МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМ ПРОЦЕССОМ П.М. Провинцев (Российский фонд развития высоких технологий, Москва) Провозглашенная задача технологического перевооружения ба- зовых отраслей промышленности и инновационного развития страны может быть решена лишь при наличии определяющего и реализующего технологическую политику стратегического субъекта, формирование и сборка которого является актуальной, и по сей день не решенной задачей. Мы вынуждены констатировать, что на федеральном, меж- ведомственном, межрегиональном уровнях в инновационной сфере отсутствует программный подход и последовательные действия, на- правленные на объединение, концентрацию ресурсов на приоритетных направлениях. Одной из основных причин, приводящих к системным сбоям и неудачам при реализации планов инновационного развития, является отсутствие в нашем обществе устойчивой мировоззренческой системы и духовно-нравственных ценностей, адекватных уровню и сложности стоящих перед страной задач. Предельная деидеологизация общества привела к кризису идентичности, в условиях которого затруднительно осуществлять не только стратегическое планирование, но и мобили- зацию интеллектуальных и кадровых ресурсов без апелляции исклю- чительно к материальным стимулам и потребностям. Сегодня в обществе доминирует либеральная система ценностей, причем в самом упрощенном, не отражающем существующих реалий виде. Просматривается явная недооценка идеологических мотивов в построении глобального рынка, скрытых механизмов управления со- циальными и экономическими процессами. В рамках глобальной системы происходит контролируемый управляемый процесс перераспределения всех видов ресурсов: фи- нансовых, сырьевых, технологических, интеллектуальных. Ресурсы перераспределяются в пользу тех, кто удерживает инициативу и обла- дает всеми признаками стратегического субъекта. А к этим признакам относится продвижение и отстаивание ценностей высшего порядка по отношению к рынку, утверждение собственной идентичности через культуру, религию, историческую традицию, язык, интерпретацию истории и представление о будущем. Стратегический субъект создает мощное силовое поле влияния, переформатирует под свои потреб- ности окружающее информационное и культурное пространство, 218 втягивая в свою орбиту необходимые для поступательного движения ресурсы. Построение инновационной экономики обеспечивается, прежде всего, творческими, активными, профессионально подготовленными кадрами. По сути дела, кадры являются основным ресурсом иннова- ционного развития. Россия не в состоянии предложить основной массе научного и инженерного персонала условия работы, сопоставимые с теми, ко- торые существуют в экономически развитых странах. Специалист, продающий на рынке труда свои знания и опыт и не берущий в расчет отвлеченные для него социогуманитарные факторы, легко делает вы- бор в пользу предложений реализовать свои возможности за рубежом, либо в успешной иностранной компании. Общий кризис идентичности, утрата чувства принадлежности к своей стране, культуре, традиции облегчают его выбор. Это процесс с положительной обратной связью. Чем больше подго- товленных специалистов, ученых, носителей знаний покидают страну, тем слабее становится экономика, а следовательно, еще хуже и менее привлекательными становятся условия труда в инновационной сфере. Итак, чтобы разорвать порочный круг, необходимо активно форми- ровать мировоззрение, связанное с культурной и исторической тради- цией, объективно отражающее реальность; утверждать обновленную систему ценностей, преодолевать кризис идентичности, закладывая тем самым основу для сборки стратегического субъекта. Только определившись с базовыми принципами, можно ставить вопрос о совершенствовании национальной инновационной системы, в рамках которой добиваться эффективного управления высокотех- нологическим комплексом. Эффективность управления во многом зависит от качества и до- стоверности информации, используемой при стратегическом планиро- вании и принятии конкретных управленческих решений. Информация должна не только объективно отражать ситуацию во всех звеньях управления регионом, отраслью, корпорацией, но служить основой для долгосрочного прогноза, исходя из оценки имеющихся ресурсов и обо- снованных представлений о перспективах технологического развития. Проблема получения необходимой информации не исчерпывается технологическими возможностями мощных информационных систем. В основе всего находится человеческий фактор, который порождает множество причин, из-за которых зачастую информация доходит до высшего уровня управления в искаженном или неполном виде. Так, процесс перехода на новые технологии, принятия инно- вационных решений всегда содержит элемент риска, накладывает дополнительную ответственность на исполнителей, связан с допол- 219 нительными расходами на закупку оборудования, новых материалов, переподготовку кадров. В ряде случаев инновации, объективно улуч- шая экономические показатели производства, способствуя сбережению ресурсов, затрагивают чьи-либо материальные интересы, приводят к сокращению осваиваемых ресурсов и персонала. Практика показывает, что корыстные интересы приводят не только к искажению информа- ции, но и к прямому противодействию нововведениям. Отставание в области высоких технологий во многом объясняет- ся несовершенством инструментов независимой экспертизы, слабо- стью информационно-аналитического обеспечения инновационной деятельности. Вместо объективной экспертизы сложилась практика лоббирования тех или иных проектов и технических решений в целях получения доступа определенных групп к бюджетным или корпора- тивным ресурсам. В этой связи далеко не все заинтересованы в фор- мировании альтернативных источников знания. Однако в настоящее время в условиях кризиса у лиц, принимающих решения, объективно возрастает потребность в достоверных прогнозах, реальной оценке тех или иных инновационных и технологических решений. Решение задачи информационного обеспечения инновационного развития — как на государственном, региональном, муниципальном, так и на корпоративном уровне — сдерживается низкой эффектив- ностью Национальной инновационной системы, в рамках которой должно функционировать единое информационно-технологическое пространство, обеспечивающее связь и взаимодействие между всеми участниками инновационного процесса. Сегодня среди научного и экспертного сообщества идут активные процессы самоорганизации, в них участвуют наиболее активные и успешные ученые, специалисты и предприниматели. По существу, объ- ективно сложились условия для практической реализации инициати- вы построения системы независимой экспертизы на основе механизмов частно-государственного партнерства. Российский фонд развития высоких технологий, являясь одним из организаторов Форума «Высокие технологии 21 века», на протя- жении десяти лет ведет целенаправленную работу по консолидации экспертного сообщества на наиболее перспективных направлениях технологического развития. Стратегический субъект должен объединять в себе как государ- ственные институты, ответственные за технологический прогресс, так и общественные структуры, заинтересованные в реальном изменении обстановки в области технологического и инновационного развития. Работа выполнена при поддержке РГНФ, исследовательский проект № 08-03-00652а. 220 РЕФЛЕКСИВНО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ Е.А. Раевская (МОУ ДОД «Дворец творчества детей и юношества», г. Петрозаводск) В современных социально-экономических условиях возрастают требования к умению субъекта выделять важные жизненные пробле- мы и решать их на основе адекватного представления о себе и других людях. Однако такая важная компетентность сформирована далеко не у всех старшеклассников. По оценке ГОУ РК «ИПКРО» (2009 г.), способность решать жизненные ситуации практически не развита у каждого шестого подростка, проживающего в Карелии (17%). В такой ситуации трудно переоценить значение личностного развития, которое детерминируется развитым самосознанием. Обеспечить его, легко пре- одолев традиционный барьер протеста подростков и юношей против воспитательных мероприятий, позволяет организация рефлексивного исследования феномена «Я». Это особенно важно для учреждений до- полнительного образования детей, где подростки и юноши составляют контингент концертных составов коллективов; волонтерских отрядов; работают в детском самоуправлении; выступают на конференциях, в спортивных соревнованиях. Мероприятия, в которых они участвуют, часто относятся к федеральному и международному уровню. Правиль- ное понимание себя и других, адекватная самооценка, умение провести анализ проблемно-конфликтных ситуаций необходимы обучающимся, хотя в подростковом и юношеском возрасте еще продолжается развитие самосознания на новом уровне. Рефлексивно-гуманистические методы развития самосознания личности подростков и юношей обеспечивают возникновение у них нового знания о себе и о других как уникальных индивидах в ходе рефлексивного исследования феномена «Я». Методологически комплекс рефлексивно-гуманистических мето- дов развития самосознания личности подростков и юношей основан на представлениях научной школы рефлексивной психологии И.Н. Се- мёнова [1], С.Ю. Степанова [2]; принципах методологического анализа психологического знания, разработанных В.В. Умрихиным [3]; уров- невой концепции самосознания В.В. Столина [4]; методологических основах гуманистической психологии. Рефлексивно-гуманистические методы, разработанные в научно-практической школе С.Ю. Степанова (рефлексивный полилог, рефлексивная позициональная дискуссия, монопленум и полипленум, рефлексивное «коктейлирование» и мето- 221 ды проективной рефлексии — рефлексивные инверсии, версификации, культурный аналог), при адаптации их для развития самосознания позволяют работать практически с неограниченным спектром подрост- ковых проблем (не относящихся к патопсихологическим или тяжелым психоэмоциональным состояниям). Психологическое содержание методов ориентировано на развитие самосознания и соответствует теоретическим представлениям о его структуре и динамике. Дискуссия о том, что определяет поведение человека, как формируется его пред- ставление о себе и эмоциональное отношение к своему «Я», ведущаяся методом рефлексивного полилога, порождает новые для подростков и юношей знания и смыслы, которые проецируются на их собственное представление о себе. Появление новых смыслов и нового знания о своих личностных чертах, свойствах и способностях, переживаниях и чувствах, создает внутренний конфликт, который «запускает» процесс переосмысления, активизируя рефлексивные процессы. Это детерми- нирует изменения в базисной личностной характеристике — уровне когнитивной дифференцированности и в самоотношении, включаю- щем в себя как общее, глобальное чувство за или против самого себя, так и более специфические параметры: самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес, ожидаемое отношение других. Эффективность рефлексивно-гуманистических методов раз- вития самосознания личности подростков и юношей показывают результаты применения тестовой батареи, включающей в себя как стандартизированные личностные опросники и апробированные методы исследования самосознания (технику репертуарных решеток Келли; опросник самоотношения В.В. Столина); шестнадцатифактор- ный личностный опросник Кэттелла (Форма С), так и рефлексивный инструментарий (анкету-опросник «Исследование Я» Е.А. Раевской). Анкета-опросник «Исследование Я» разработана на основе модели еди- ницы самосознания — смысла «Я» (Столин, 1983) и модели структурно- функциональной единицы рефлексивно-инновационного процесса (Степанов, 1984) с целью взаимосвязанного изучения самосознания и рефлексии в развитии [5]. Отмечая результативность рефлексивно-гуманистических мето- дов развития самосознания, важно подчеркнуть, что они влияют на значимое изменение уровня когнитивной дифференци­р ован­ности (р=0,029) в сторону интеграции — структурирования личностных конструктов (ТРР Келли). У обучающихся отмечаются значимые из- менения (р<0,01; р<0,05) по всем трем уровням самоотношения (опро- сник В.В. Столина), дифференцированном по степени обобщенности. У подростков и юношей выявлены значимые изменения рефлексивно- ситуационных черт личности (шестнадцатифакторный личностный опросник Кэттелла). Они развивают в себе личностное тактическое 222 мастерство и проницательность (р<0,05). Становятся эмоционально более выдержанными, независимыми, самостоятельными, находчи- выми; в большей степени ориентируются на собственные решения, более осознанно выбирают линию поведения, умеют находить выход из сложных ситуаций (р<0,05). Рефлексивно-гуманистические мето- ды влияют на развитие личности так же, как семейное воспитание и освоение культурных традиций (фактор Q2). Применение анкеты-опросника «Исследование Я» позволило выявить два разнонаправленных процесса, детерминированных рефлексивно-гуманистическими методами. С одной стороны, произо- шло значимое снижение (р=0,027) числа высказываний, включавших в себя критерии-индикаторы особенностей самосознания («Я», «Дру- гие», «Безагенсные конструкции» (отсутствие действующего лица)) с «установочными» знаниями о себе и формальными самоописаниями; также произошло снижение доли элементов полуцикла актуализации в рефлексивно-инновационном процессе (свидетельствующих о его начале) (р=0,037). С другой стороны, доля элементов полуцикла реализации (свидетельствующих о завершении рефлексивного процесса и возник- новении нового знания о себе) возросла (р=0,027). После реализации рефлексивно-гуманистических методов снизилось число безагенстных конструкций, свидетельствующих о сложностях в самопонимании. Подводя итоги, можно сделать вывод о том, что рефлексивно- гуманистические методы развития самосознания личности подростков и юношей обеспечивают лучшее понимание ими себя и развивают способность решать возникающие жизненные проблемы. Рефлексивно- гуманистические методы позволяют исследовать взаимосвязанное раз- витие рефлексии и самосознания; они перспективны для реализации в системе дополнительного образования детей. ЛИТЕРАТУРА 1. Семёнов И.Н. Развитие проблематики рефлексии и ее изучение на факуль- тете психологии Высшей школы экономики // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2007. № 3. С. 108–126. 2. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М.- Петрозаводск: ИКАс. 170 с. 3. Умрихин В.В. Историко-методологические проблемы анализа научных школ в психологии // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 4. С. 5–14. 4. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 284 с. 5. Раевская Е.А. Психологическое сопровождение в дополнительном образо- вании: рефлек-сивно-гуманистические отношения. Петрозаводск: Изд-во «Дворец творчества», 2009. 71 с. 223 КОНВЕРГЕНТНЫЙ АРХЕТИП РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕШЕНИЙ А.Н. Райков (Институт проблем управления РАН, Москва) Постоянно сокращается время, отводимое на принятие управ- ленческих решений, проведение различных рефлексивных итераций, достижение согласия относительно целей и путей действий в команде. Для этого моделируют ситуацию, формализуют отношения, исполь- зуют принципы рефлексивности [1], используют эвристические ме- тоды [2], применяют фундаментальные закономерности. В этом автор убедился при проведении множества стратегических совещаний в ситуационных центрах по различным проблемным вопросам в органах власти и корпорациях, используя конвергентный подход к поддержке решений, заключающийся в учете необходимых условий обеспечения устойчивой сходимости рефлексивных процессов достижения согла- сия группы людей относительно целей и путей действий [3, 4]. Когда недостаточно денег, не хватает идей и материальных ре- сурсов, тогда уникальное преимущество перед другими людьми и организациями дает создание команды. Построение команды свя- зано с человеческими, коммуникативными и рефлексивными осо- бенностями. Важно заметить, что построение команды начинается с доверия, не поддающегося формализации. И именно внесение в про- цессы формирования команды и принятия ей совместных решений элементов формализации является уникальным способом ускорения рефлексивного процесса достижения согласия относительно целей и путей действий команды и ее участников. Таким инструментом формализации являются специальный порядок проведения совеща- ний и определенная информационно-технологическая поддержка. В качестве последней может выступать ситуационный центр или сеть распределенных ситуационных центров, которые призваны «сжимать» время принятия решений в условиях латентности информации [5]. В качестве дополнительного интеллектуального потенциала поддержки принятия решений могут выступать профессиональные и экспертные сообщества. Основными критериями, характеризующими качество рефлек- сивного процесса достижения согласия на совещании, являются два фактора — устойчивость и целенаправленность (сходимость, конвер- гентность). Устойчивость проведения совещания нужна, чтобы оно не пошло «вразнос», а целенаправленность — чтобы достигнуть эффекта согласия при неточных целях и в ограниченное время. 224 Рефлексивный процесс достижения согласия участников совеща- ния можно гипотетически представить как взаимодействие энергий их свободных мыслительных полей. Тогда сам процесс достижения группового согласия относительно решения той или иной управленче- ской проблемы можно охарактеризовать динамикой преобразования: – феноменологических наборов переменных негеометрической природы (мечты, желания, жизненная энергия, потенциал, температура, энтропия, мысли, чувства, духовность и др.); – переменных геометрической природы (диаграмма, схема, знак, символ, архетип, предикат, формула, фаза, позиция, коорди- ната, скорость, ускорение и др.). Подобную ситуацию можно представить в виде динамической гамильтоновой системы, которая выделяет наборы компонентов, от- личающиеся однородными свойствами [6, 7]. Тогда творческое пове- дение участников совещания, которое условно можно рассматривать как временно замкнутую рамками ситуационного центра систему, увеличивает энтропию (мечты, желания, хаос), а изменение элементов геометрической природы (архетипы, структуры, формы) порождает знания и коммуникации, ускоряет взаимопонимание. При некоторых параметрах состояния системы возможна потеря устойчивости ее раз- вития: с увеличением хаоса растет управленческая неопределенность в системе, ее деградация. В этих случаях фундаментальные законо- мерности поведения интеллектуальных термодинамических систем помогают повысить устойчивость рефлексивного процесса достижения согласия людей при формировании стратегии действий команды. Управление процессом принятия решения должно сходиться к некоторой цели, хотя цели могут быть размыты и плохо определены. Для этого, как показывает опыт, необходимо регламентированно использовать методы: когнитивного моделирования, решения обрат- ных задач, нечетких топологических пространств, теории катастроф, генетических алгоритмов, операторов квантовой семантики и других интеллектуальных информационных технологий. Основным формальным конструктом может быть некий конвер- гентный когнитип [8]. Его построение сводится к выбору универсаль- ных характеристик формализованной структуризации проблемы (до- ступной для формализации определенной части проблемной области), которые помогают создать необходимые условия для обеспечения устойчивой сходимости рефлексивных процессов обсуждения про- блемы к желаемому результату. Конвергентный когнитип полезно применять, когда многое ре- шают эмоции и мысли человека, когда расстояния между понятиями- точками недоступны для измерения, а неустойчивости решения задачи 225 можно избежать только за счет привнесения человеком в процесс качественной информации. И тогда на основе топологических форма- лизмов [9, 10] могут быть даны простые рекомендации для ускорения достижения согласия при принятии решений. Таким образом, для быстрого достижения согласия коллектива людей целесообразно использовать конвергентные технологии обе- спечения устойчивости и сходимости рефлексивных процессов дости- жения согласия людей относительно целей и путей действий. В основу такой технологии может быть положен универсальный конвергентный архетип, созданный с учетом термодинамических закономерностей, методов рефлексивного управления, решения обратных задач в топо- логических пространствах и когнитивного моделирования. Предложенный подход апробован в реальной практике при раз- работке: среднесрочной программы комплексной реконструкции территорий сложившейся застройки города Москвы; стратегий и кон- цепций развития — российского рынка информационных технологий, российско-израильского научно-технического и инновационного со- трудничества, а также региональных — здравоохранения, социальной защиты населения, жилищно-коммунального хозяйства, молодежной политики, религиозной политики, регулирования рынка и повышения качества высшего, среднего и начального профессионального образо- вания. ЛИТЕРАТУРА 1. Лепский В.Е., Райков А.Н. Рефлексивные технологии в системах поддержки стратегического управления / Тезисы III Межд. симпозиума «Рефлек- сивные процессы и управление». 8–10 октября 2001 г., Москва. Под ред. А.В. Брушлинского и В.Е. Лепского. М.: Изд-во И П РАН, 2001. С. 172–174. 2. David Perkins. The Eureca Effect. The art and Logic of Breakthrough Thinking. NY, London: W.W. Norton & Company, 2000. 293 p. 3. Райков А.Н. Конвергентная система поддержки решений. Патент № 80029 по заявке 2008134072 от 21 августа 2008 г. М.: ФСИ СПТЗ, 2009. 4. Райков А.Н. Конвергентное управление и поддержка решений. М.: ИКАР, 2009. 245 с. 5. Бугаев А.С., Логинов Е.Л., Райков А.Н., Сараев В.Н. Латентный синтез реше- ний // Экономические стратегии. 2007. № 1. С. 52–60. 6. Захаров В.Н., С.В.Ульянов. Нечеткие модели интеллектуальных промыш- ленных регуляторов и систем управления // II. Эволюция и принципы построения / Техническая кибернетика. 1993. № 4. ,С. 189–205. 7. Ulyanov S.V., Raikov A.N. Chaotic factor in Intelligent Information Decision Support Systems // Ed. by R.Aliev end ets. // Third International Conference on Application of Fuzzy Systems and Soft Computing (ICAFS’98). Wiesbaden, Germany, October 5–7, 1998. P. 240–245. 226 8. Raikov A.N. Convergent Cognitype for Speeding-Up the Strategic Conversation. Proceedings of the 17th World Congress The International Federation of Automatic Control, Seoul, Korea, July 6–11, 2008. P. 8103–8108. 9. Иванов В.К. Некорректные задачи в топологических про­с транствах // Сибирский математический журнал. 1969. Х. № 5. С. 1065–1074. 10. Райков А.Н. Метафизика мечты // Экономические стратегии. 2006. № 3. С. 16–23, № 4. С. 22–25. СИМУЛЬТАНТНОЕ ВЗАИМОПОРОЖДЕНИЕ СУБЪЕКТА И СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ В ЕГО ТРАНСФОРМАЦИЯХ МЕЖДУ ПОДЧИНЕНИЕМ И УПРАВЛЕНИЕМ Д.В. Реут (МГТУ им. Н.Э. Баумана, Москва) В монографии [1] обсуждены актуальные проблемы формирования субъектов инновационного развития. Убедительно показано, сколь важную роль в этом комплексном процессе играет рефлексия. Заметим, что адекватность рефлексивного отражения ситуации определяется не только точностью воспроизведения субъектом вну- тренней структуры — своей и партнеров по плацдарму, но и верностью отображения свойств плацдарма. При этом суждения о характеристи- ках плацдарма как сформированных «…неопределенностью порядка, лишенного традиций» [1, с. 177] могут блокировать «…преодоление затруднения в деятельности через развитие самой деятельности», дея- тельности «…меняющегося субъекта власти в динамичной социальной среде» [1, с. 179]. Исходной точкой формирования стратегии субъекта является са- моидентификация. При этом идентичность индивидуального субъекта непрерывно формируется и переформатируется социальной средой. Идентичность есть текущий промежуточный итог его движения в со- циальном пространстве, различные слои и локальные области которого характеризуются различными представлениями о нормах и ценностях, должном и сущем, дозволенном и недозволенном. Идентичность кол- лективного субъекта характеризуется принципами объединения, их трансформацией во времени, наличным набором индивидуальных субъектов и особенностями организационной структуры. Исторически сложившиеся организованности социума, фор- мирующие идентичности субъектов, можно классифицировать по 227 различным основаниям. Наибольший интерес для дальнейшего из- ложения представляет классификация по степени проявляемой ими субъектности (1) и по продолжительности существования в социаль- ном пространстве (2). 1. Помимо субъектов (развития, инноваций и т.п.) существуют их антиподы. Это — не проявляющие внешних признаков рефлексии коллективные образования. Они представляют собой всего лишь «разумные системы», «проявляющие вполне “разумную” склонность работать на себя, парируя атаки извне» [2]. Такова, например, бю- рократия. Она блокирует любые инновации как непосредственную угрозу своему существованию и не видит смертельной угрозы всему содержащему ее социуму, привнесенной этой блокировкой. При этом отдельно взятые представители бюрократических структур могут весьма остро рефлексировать в «курилке». Справедливо отмеченная в [1] закрытость бюрократических элит приводит, как известно [3], к их постепенному вырождению в свою противоположность. 2. Иерархически организованный институт социума пронизан взаимными влияниями уровней иерархии, ранжированных сообразно кортежу их временных горизонтов. Больший интегральный «вес» име- ет субъект, обладающий длинной программой действий. Темпоральные кортежи для социума традиционной и европейской культур разли- чаются положением рода (семьи) в иерархии. Если в традиционной культуре род, тейп — суверенен, в его внутренние дела не вмешивается никто, то в европейской культуре, в которой «распалась связь времен», и человек «рода своего не помнит», семья попала в подчиненное по- ложение по отношению к другим коллективным субъектам социума. Конкретный человек имеет прагматические интересы, ограни- ченные продолжительностью его жизни, а также — нематериальные интересы, внушенные культурой; иногда они именуются духовными. Некоторое представление о возможном разнообразии интересов дает хрестоматийная притча о философе, последовательно встречающем на дороге нескольких каменщиков — строителей Шартрского собора. Коллективный субъект обычно живет дольше, чем индивид. Кол- лективный субъект «высшего темпорального ранга» (корпорация, государство, конфессия) имеет продолжительность существования большую, чем коллективный субъект «низшего ранга». Следовательно, наличествует достаточно протяженная временная область, называемая здесь проблемной, которая, с одной стороны, заключает нематериаль- ные интересы индивида (субъекта «низшего ранга»), с другой стороны, материальные интересы коллективного субъекта «высшего ранга». Любой субъект «высшего ранга» проявляет инициативу в согласо- вании этих интересов, отражающую, естественно, его собственные прагматические потребности. 228 Однако его влияние на составляющий коллективный субъект человеческий материал не является абсолютным, особенно в демокра- тическом обществе. Поэтому суперпозиция воплощений материальных интересов коллективных субъектов «высшего ранга» окрашивается усредненными материальными интересами управляемого субъекта «низшего ранга». Существенно влияет на процесс реализации коллек- тивных интересов самоидентификация лиц, принимающих решения от имени коллективного субъекта. Эта самоидентификация отнюдь не является константой. Непоследовательность порождается динамиче- ским наложением множества рефлексивных отражений себя, осущест- вляемых человеком на индивидуальном уровне и одновременно — им же с позиций ряда воплощений коллективных субъектов различного социального (а следовательно, и временного) масштаба. Состав этого ряда и относительный вес отдельных его элементов определяется, во-первых, особенностями институциональной структурирован- ности социума, во-вторых, господствующей идеологией, в-третьих, степенью рефлексивности конкретного субъекта и его склонностью к конформизму, в-четвертых — возрастом и текущими обстоятельства- ми индивида. К тому же общеизвестно несовпадение человеческих деклараций и действий. Поэтому важной характеристикой оказывается рефлексивный профиль коллективного субъекта, управляемого неким лицом, при- нимающим решения, понимаемый как текущая «спектральная харак- теристика» социальной энергетики последнего, отнесенная к шкале временных лагов планируемых действий (социальных масштабов). В качестве примера социального феномена, ухватываемого данным инструментарием, укажем на сжатие стратегической перспективы коллективных субъектов нашей страны, объясняющее расцвет теневых (криминальных) явлений. Способ существования ценностей, норм, обыкновений может быть понят с использованием постнеклассического подхода, позволяющего отнести их к категории мифов [4]. Миф может пониматься как самовос- производящаяся система, существующая в пространстве интеграль- ного мира, состоящего из внешнего мира человека и его внутреннего мира (индивидуального сознания и личностного бессознательного), представленная замкнутой гетероморфной цепочкой процессов, про- текающих в указанных подпространствах. По структуре и способу существования древний миф подобен естественным институтам совре- менного общества. Миф обладает атрибутами трансперсонального ор- ганизма, распределенного по приверженным ему индивидам социума. Так, он реализует метаболизм, обеспечивая собственную идентичность на сменном человеческом материале. Одновременно идентичность индивидуального субъекта удостоверяется мифом (облаком мифов). 229 Субъект власти способен порождать институты, меняющие расста- новку приоритетов целей и ценностей в социуме или его локальной области. Таким образом происходит непрерывное симультантное взаимопорождение субъекта и окружающей его социальной среды. ЛИТЕРАТУРА 1. Лепский В.Е. Субъектно-ориентированный подход к инновационному раз- витию М.: Когито-Центр, 2009. 208 с. 2. Хайтун С.Д. Социум против человека. М.: КомКнига, 2006. 336 с. 3. Реут Д.В. Политический процесс как борьба вырождающихся элит за обобщенный ресурс // Социум и власть. 2007. № 4. С. 44–47. 4. Реут Д.В. О детерминации процессов мышления в распределенном орга- низме мифа // Мир психологии. 2009. № 2. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕХАНИЗМА УПРАВЛЕНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОГО ТИПА У РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С.А. Рогова (ПГПУ, г. Пенза) На современном этапе бурного развития техники, появления мощных технологий, способных не только улучшить, но и уничтожить наш, как оказалось, хрупкий мир, особое значение приобретает управ- ление человеком различными системами, которое он осуществляет. Философский энциклопедический словарь констатирует: «В обществе сложились два типа механизма управления — стихийный и сознатель- ный» [5, с. 705]. Однако в настоящее время необходимо признать, что некоторые, казалось бы, осознанно принятые человеком решения не приводят к желаемой цели, и наоборот, подчас стихийно принятые им же решения приводят к желаемому результату. Подобное положение, вероятно, свидетельствует о том, что человек в настоящее время не владеет теорией принятия решений в необходимой мере, что может привести само его существование к катастрофе, а также о том, что данная теория имеет существенные пробелы, состоящие в непознан- ных условиях сознательного механизма управления. В чем же состоят данные условия, и какое условие осознается нашим мозгом, минуя наше сознание, давая возможность неосознанно существовать такой сложной системе, как человеческий организм? Имея данную цель, не- обходимо проанализировать подход к решению задач и сущность задач. 230 В настоящее время человек пытается осознать любой исследуе- мый им объект в качестве компонента сложной системы и стремится разрешить некую значимую для него проблему с позиций систем- ного подхода. Это означает, что человек подошел к пониманию не- обходимости решения т. н. «системных» задач. Однако алгоритма к решению данных задач до сих пор не найдено. Так, по мнению В.А. Ганзена, охарактеризовавшего в XX в. термин «системный подход» в качестве группы методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов, единого алгоритма построения системного описания нет, и в каждом конкретном случае он конструируется как своего рода произведение искусства [1]. Поиск вышеназванного алгоритма продолжался. В 2007 г. В.А. Лефевр публикует работу, в которой делает вывод: группа способна накладывать значительные ограничения на выбор т. н. агента. По его мнению, зная эти ограничения, мы можем во многих случаях отбросить значительную часть вариантов, т.е. с большей достоверностью пред- сказывать выбор агента [2, с. 116]. Однако автор вынужден признать, что данный вывод относительно агента весьма не однозначен: «В не- которых случаях он может даже (!) обладать свободой выбора» [2, с. 116]. Данный вывод вновь указывает на то, что алгоритм построения системного описания вновь не найден, не выявлены причины данного «свободного» выбора субъекта. Обращает на себя внимание общее в вышеизложенных взглядах: система рассматривается как некая со- вокупность компонентов. При этом не учитываются изменения, про- исходящие в данных компонентах в изменяющемся времени при их взаимодействии, а также изменения тех компонентов, которые также меняются, несмотря на то, что, казалось бы, они в данное время «не работают» активно. То есть необходимо не только рассмотреть каждый компонент, но рассмотреть компоненты в качестве различных равно- значных процессов, протекающих одновременно, взаимосвязанных между собой. Лишь в этом случае можно не только выявить, но и пред- сказать: будет ли в данной ситуации востребована скрытая Агентом от сознания информация в данный момент и в данное время. Подобную работу может сделать человек, обладающий мышлением, которое будет способно решать проблемы сложных систем, а значит, обладать высо- ким уровнем развития способности воспринимать, воспроизводить и осмысливать два или более различных, одновременно протекающих (изменяющихся во времени), одинаково важных, определенным об- разом взаимосвязанных между собой процессов. Вероятно, развитие данных способностей и является одним из условий освоения субъектом сознательного типа механизма в XXI в., так как их отсутствие не позволит человеку осознанно управлять 231 несколькими различными, взаимосвязанными процессами, проис- ходящими одновременно, предсказывать их будущее развитие. Однако есть ли у человека возможность распознавать несколько одновре- менно протекающих, различных, но взаимосвязанных между собой процессов? Безусловно, да. Не спрашивая у нас, наш мозг (как бы вне нас, стихийно) это делает постоянно. Он обеспечивает удивительную пластичность нашей нервной системы, организует согласованную работу наших внутренних органов, реагирует на атаки внешней (еще не осознанной нами) агрессии микроорганизмов. Более того, в это же время не без участия нашего мозга человек учится, совершает какие- либо действия и т.п. Заметим, всеми перечисленными процессами наш мозг руководит одновременно! В диссертационном исследовании [4] нами было обнаружено, что формулировка способности, состоящей в восприятии или воспроиз- ведении двух или более различных, одновременно протекающих (из- меняющихся во времени), одинаково важных, определенным образом взаимосвязанных между собой процессов идентична определению одного из складов музыки — полифонии. На основе этого способности, необходимые для распознавания (или воспроизведения) двух или более одновременно протекающих, равнозначных, но определенным образом взаимосвязанных между собой процессов, получили назва- ние полифонических. Было также доказано, что данные способности, основанные на распределении внимания и высоком уровне развития координации движений, первоначально развиваются как общие спо- собности, которые на определенном уровне могут быть развиты у детей дошкольного возраста, а возраст 4–5 лет признан сензитивным для их развития [4]. К сожалению, в настоящее время усилия педагогов на- правлены лишь на развитие музыкальных, а не общих полифонических способностей, полифонического мышления. Еще одним условием осознанного управления системой является владение теорией принятия решений. В ходе непродолжительного эксперимента нами обнаружено, что не только люди зрелого возраста, но и дети дошкольного возраста более продуктивно решают задачи, если владеют (на определенном уровне) теорией принятия решений [3]. Таким образом, развитие полифонических способностей, по- лифонического мышления, овладение теорией принятия решений являются не только достаточными условиями, но необходимыми для овладения человеком сознательным механизмом управления, фор- мирование которого начинается в дошкольном возрасте. Думается, что разработчики программ дошкольного воспитания, школьного образования обязаны пересмотреть учебные программы, как с точки зрения развития полифонических способностей у детей, так и с точки зрения овладения детьми на определенном уровне теорией «принятия 232 решений» ввиду психофизиологической готовности ребенка к осу- ществлению деятельности, основанной на осознанном типе механизма управления системой [3]. ЛИТЕРАТУРА 1. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. 176 с. 2. Лефевр В.А. Рефлексивный агент в группе // Рефлексивные процессы и управление. 2007. Т. 7. № 1.С. 102–116. 3. Рогова С.А. Значение процесса «принятия решения» в развитии музыкаль- ного восприятия ребенка 4–5 лет // Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Артёмовские чтения».Пенза. 2009. Т. 2. С. 198–202. 4. Рогова С.А. Развитие полифонических музыкальных способностей у детей 4–5 лет: Монография. Пенза. 2008. 139 с. 5. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1983. 840 с. ОСОБЕННОСТИ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ И.А. Савенкова (Орловский государственный университет, г. Орел) В современных социально-экономических условиях важным фактором эффективного профессионального становления любого специалиста является повышение его рефлексивной культуры. В рефлексивной психологии и акмеологии рефлексивная культура рассматривается как готовность и способность переосмысливать и творчески преобразовывать стереотипы своего личного и профес- сионального опыта, осуществлять пластичную и конструктивную интеграцию инноваций в систему профессиональной деятельности, деловых и межличностных отношений [1, с. 49]. Очевидно, что рефлексивную культуру необходимо формировать уже на этапе обучения и подготовки специалиста, так как это в дальней- шем будет максимально способствовать становлению «настоящего про- фессионала», т.е. специалиста, умеющего найти правильное решение в той или иной ситуации, ставить и эффективно решать неординарные практические задачи, а также совершенствоваться, саморазвиваться на основе полученного опыта. 233 Целью нашего исследования являлось экспериментальное из- учение рефлексивной культуры студентов — будущих психологов. В исследовании принимали участие студенты 4 курса Орловского государственного университета, обучающиеся по специальности «Пе- дагогика и психология» в возрасте от 20–22 лет. Всего экспериментом было охвачено 65 человек. В исследовании были использованы следующие методики: само- отчеты студентов и преподавателей о результатах производственной практики, методика рефлексивной психодиагностики «Проектирова- ние деятельности школьной психологической службы» (модификация метода рефлексивной психодиагностики, разработанного в современ- ной рефлексивной психологии И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым и Е.П. Варламовой [2]). Анализ самоотчетов студентов по итогам производственной практики осуществлялся с помощью рефлексивно-позиционного анализа текста [3, с. 37]. В результате было установлено, что в целом испытуемые способны к рефлексии осуществленной практической деятельности. В своих самоотчетах студенты наряду с теоретическими и практическими знаниями и навыками выделяли конкретные про- блемные ситуации, возникавшие в процессе выполнения деятельности, и пытались анализировать возможные причины трудностей. Вместе с тем испытуемые преимущественно ограничивались осмыслением тео- ретической подготовки, указывая конкретные академические знания, которые помогли им осуществлять профессиональную деятельность, и те, которых было недостаточно. Практическая подготовка и трудности, возникшие в процессе решения профессиональных задач, осмыслива- ются студентами поверхностно. После завершения производственной практики студентам пред- лагалось разработать модель деятельности психологической службы в школе. Наиболее часто испытуемые отражали в своих проектах представления о содержании деятельности практического психолога и субъектах образовательного процесса, которым адресована психо- логическая помощь. Нами оценивалась также глубина рефлексивного осмысления студентами каждой из выделенных категорий. Оказалось, что большинство студентов рефлексивны относительно целей будущей профессиональной деятельности, но при этом задачи и содержание деятельности осознаются поверхностно и раскрываются, как правило, через простое перечисление направлений работы психолога в образо- вательном учреждении. В целом результаты, полученные в исследовании, показали, что рефлексивная культура студентов-психологов характеризуется спо- собностью к рефлексивному осмыслению своего образовательного и профессионального опыта, при этом способность к рефлексивному 234 проектированию образовательной и профессиональной среды развита недостаточно. ЛИТЕРАТУРА 1. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: РАГС, 1998. 250 с. 2. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе об- разования // Вопросы психологии. 1997. № 5. С . 28–43. 3. Савенкова И.А., Семенов И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов — будущих психологов: Монография. Сочи: НОЦ РАО, 2005. 173 с. ОСОБЕННОСТИ РЕФЛЕКСИИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЦ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА Н.С. Сафаев, Е.А. Дубовицкая (Ташкентский государственный педагогический университет им. Низами, г. Ташкент, Узбекистан) В столь стремительно развивающемся мире, наполненном изме- нениями, новыми технологиями, важно, чтобы человек ощущал себя частью общества, способным найти свое предназначение и реализовать свой потенциал, личностью, чувствующей удовлетворение от жизни, которая способна внести свой неповторимый вклад в становление и культурное развитие всего общества. На наш взгляд, одними из наи- более важных процессов в становлении личности являются рефлексия и социализация. Механизмы развития и управления рефлексивными процессами с целью развития личности являются важным аспектом новейших научных исследований и развития общества в целом. Социа- лизация играет важную роль в жизни каждого человека, в развитии его личности, а также общества в целом. Особенно резко стоит вопрос со- циализации лиц юношеского возраста. Благоприятно развивающиеся юноши и девушки, успешно прошедшие социализацию — это будущее страны, от молодежи сегодня зависит будущее страны. Исходя из всего вышесказанного, нами было проведено исследова- ние на тему «Особенности рефлексии в социализации лиц юношеского возраста». Рассмотрим различные подходы к пониманию процесса рефлексии. Г.В.Ф. Гегель рефлексию представлял как базовую категорию в становлении человека, а сознание — всего лишь как этап в развитии 235 рефлексии [1]. Например, Г.А. Голицин определяет рефлексию как «… некий универсальный “прием” живой природы, посредством которого она каждый раз поднимается на качественно новую ступень эволю- ции, как средство реализации качественного скачка» [2]. В.А. Лефевр считает, что в психику человека как бы встроен врожденный инфор- мационный процессор, функция которого состоит в единовременном отражении как перцепции и поведения, так и субъективного мира [3]. В научной литературе последних лет педагогика и психология рассма- тривают студента, прежде всего, как субъекта учебной деятельности. По мнению А.В. Хуторского, рефлексия — мыследеятельность или чувственно пере­ж иваемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности [4]. Рефлексия, включающая в себя различные процессы самопозна- ния, что связано с деятельностью, общением, собственной личностью и процессом мышления, представляет собой один из видов социаль- ной перцепции. А.А. Бодалев выделяет следующие виды рефлексии: социально-перцептивную рефлексию, направленную на переосмысле- ние и перепроверку субъектом собственных представлений и понятий о познаваемом человеке; личностную рефлексию своего общения с други- ми людьми и качеств собственной личности, проявляющихся в общении с другими (собственно самопознание); коммуникатив­н ую рефлексию, которая состоит в представлении субъекта о том, как его воспринимают, оценивают, относятся другие; метарефлексию, т.е. представление о том, что думают о себе познаваемые люди [5]. Исходя из этого видно, что существует множество подходов к пониманию рефлексии. Проблема рефлексии уникальна, как и сама рефлексия, ее свойства анализа и познания личностью самой себя делают рефлексию регуля- тором поведения человека, что связано с управленческой функцией рефлексии. И, наконец, что особенно важно, рефлексивность высту- пает необходимым компонентом процессов социализации личности и межличностного взаимодействия, выступая в своем роде условием их протекания. Проанализировав различные подходы к пониманию рефлексии, мы пришли к следующему определению рефлексии — это процесс само- познания субъектом внутренних психических актов и состояний, это глубокий динамический процесс зеркального взаимоотражения субъ- ектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга, при этом сама личность одно- временно является и объектом, и субъектом рефлексивных процессов. В основу исследования нами была положена гипотеза: – во-первых, возможно, что особенность социализации опреде- ляется уровнем сформированности рефлексивных процессов лиц юношеского возраста; 236 – во-вторых, возможно, что особенности рефлексии в социали- зации лиц юношеского возраста определяются механизмами, лежащими в основе рефлексивных процессов, а в частности, познавательной активностью и мотивацией. В результате анализа нами были определены следующие характе- ристики социализации и рефлексивных процессов у лиц юношеского возраста. Уровень рефлексивных процессов Социализация определяется определяется 1) уровнем адаптации– 1) особенностью мышления дезадаптации 2) умением брать на себя 2) наличием возрастных ответственность и решать особенностей проблемы (обратное эскапизму) А) отношением к себе 3) наличием внутреннего– Б) отношением к окружающим внешнего контроля людям 4) мотивационной сферой В) доминированием– А) мотивация к новым ведомостью ощущениям 3) особенностями эмоциональной В) мотивация к избеганию сферы (устойчивость к неудач фрустрационным ситуациям, 5) направленностью и типом эмоциональный комфорт– реакций в фрустрационных дискомфорт) ситуациях По результатам факторного анализа была установлена связь между показателями социализации и показателями рефлексии (0,01≤ p ≤0,05). Наше исследование подтвердило, что особенности социализации лиц юношеского возраста определяются уровнем сформированности реф- лексивных процессов. С помощью факторного и кластерного анализа нами было установлено, что существуют детерминирующие факторы, влияющие на эффективность процессов социализации и рефлексии, а также была выявлена иерархия взаимосвязей их ведущих признаков. Рефлексия играет важную роль как в процессе личностного роста, самоорганизации и саморегуляции, так и в процессе социализации личности в обществе, что еще раз подтверждает уникальность данного процесса в управлении и развитии. ЛИТЕРАТУРА 1. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук // Философия духа. М.: Мысль, 1977. Т. 3. 218 c. 2. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. 55 c. 3. Лефевр В.А., Адамс-Веббер Дж. Функции быстрой рефлексии в биполярном 237 выборе // Рефлексивные процессы и управление. 2001. № 1. Т. 1. 34–35 c. 4. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во И П РАН, 2004. 5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНО- ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ И.Н. Семенов (ГУ-ВШЭ, Москва) Важной особенностью социального и гуманитарного познания на рубеже ХХ–ХХI вв. является возникновение ряда рефлексивных наук: методологии (В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий), логики (И.С. Ладенко, М.А. Розов), социологии (О.И. Генисаретский, Б.А. Грушин), лингвисти- ки (Г.И. Богин, Р.Б. Фрумкина), психологии (В.Е. Лепский, И.Н. Семе- нов), акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Деркач), педагогики (Н.Г. Алек- сеев, В.В. Давыдов), проектирования (В.Е. Лепский, В.М. Розин), игротехники (Б.В. Сазонов, П.Г. Щедровицкий и др.). Причем развитие этих рефлексивных наук ведет к их дифференциации через возникно- вение новых областей знания. Так, из рефлексивной методологии науки (В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий), рефлексивного проектирования (В.Е. Лепский, И.С. Ладенко) и рефлексивной психологии творчества (Н.Г. Алексеев, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, 1983) стала выделяться рефлексивно-организационная психология (См. «Проблемы рефлек­ сивно-организационной психологии формирования мышления и лич- ности в образовании и управлении»/ Под ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Бол- диной. М., 2003), в развитии которой можно выделить следующие этапы. Если психология рефлексии (изучающая рефлексивные процессы) воз- никла в начале ХХ в., то ее фундаментальная ветвь, рефлексивная психология (исследующая рефлексивность личности в актах мышления, поведения и деятельности),— в середине ХХ в. Прикладное же ответ- вление последней — рефлексивно-организационая психология (изуча- ющая и активизирующая рефлексивность организационного поведения и деятельности человека в организациях) сформировалась в конце ХХ в. и бурно развивается в начале ХХI в. Становление рефлексивно- организационной психологии осуществлялось во многом параллельно развитию организационной психологии (Т.Ю. Базаров, А.Л. Журавлев, Н.Л. Иванова, Н.М. Лебедева, Л.А. Петровска я) как практико- ориентированной прикладной области психологического знания, при- 238 званной дать научно-психологическое обеспечение менеджменту. Если организационная психология укоренена в фундаментальные социально- психологические исследования поведения, общения и деятельности личности в социальных системах, то рефлек­сив­но-организационная психология базируется на фундаментальных рефлексивно-психо­ логических исследованиях организации творческого мышления, раз- вития личности и групповой деятельности посредством психотехноло- гий игрорефлексики (И.Н. Семенов, 1990) и рефлепрактики (С.Ю. Степанов, 1990) в инновационно-рефлексивных играх и рефлексивно- психотерапевтических тренингах, которые обеспечивают личностный, профессиональный и творческий рост человека и организаций. Рас- смотрим основные этапы становления рефлексивно-организационной психологии, базирующейся на нашей научной школе как практико- ориентированного направления психологического знания, развивав- шегося в контексте как фундаментальных, так и прикладных исследо- ваний в области рефлексивно-гуманитарной психологии творчества (И.Н. Семенов, 1990). Поскольку сама рефлексивная психология твор- чества (возникшая по инициативе и в результате исследований нашей научной школы на рубеже 1970–1980-х годов) является ответвлением и частью психологии рефлексии (восходящей к В. Дильтею, Д. Дьюи), то первым — латентным — этапом рефлексивно-организационной психо- логии является изучение проблематики рефлексивной организации психических процессов (мышления, памяти, внимания и др.) в рамках классической психологии рефлексии. Начало этого латентного этапа восходит к фундаментальным философско-методологическим разра- боткам науки Нового времени (Р. Декарт, Д. Локк, И. Фихте, Г. Гегель) и психолого-эмпирическим изысканиям на рубеже ХIХ–ХХ вв. (В. Гельмгольц, А. Пуанкаре, В. Оствальд, Н.Я. Пэрна), опиравшимся на данные самонаблюдения для реконструкции процесса творческого мышления. Свое теоретико-экспериментальное продолжение этот ла- тентный этап имеет в исследованиях строения творческого (продуктив- ного) мышления (М. Вертгаймер, К. Дункер, Л.С. Выготский, С.Л. Ру- бинштейн). Завершается этот этап первыми экспериментальными исследованиями собственно рефлексивной организации мышления, проведенными П.П. Блонским и Ж. Пиаже. Вторым — номинативным — этапом рефлексивно-организационной психологии является такой пе- риод в развитии психологии рефлексии, когда в ней стала использовать- ся категория «организации» для анализа рефлексивных процессов. Это оказалось возможным в результате применения методологии системно- го подхода (Л. Берталанфи, А.А. Богданов) в изучении рефлексии в изысканиях Н.Г. Алексеева, И.С. Ладенко, В.А. Лекторского, В.А. Лефев­ра, Г.П. Щедровицкого в 60-х годах ХХ в. На третьем — исследо- вательском — этапе становления рефлексивно-организационной пси- 239 хологии в 1970-х годах началось фундаментальное изучение теоре­тико- методическими средствами рефлексивной организации мышления на материале экспериментального исследования решения творческих за- дач. При этом было проведено принципиальное различение (И.Н. Се- менов, 1977) естественно существующей организованности мышления (проявлявшейся в структуре соотношения уровней мыслительного процесса) и его искусственно формируемой организуемостью (в виде формируемой рефлексивной способности). На этом этапе были разра- ботаны концептуальные модели функционирования рефлексии в струк- туре мыслительной деятельности (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов) и в структуре творческого мышления (Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов), а также исследовательские методы изучения рефлексии посредством нормативного анализа решения типовых учебных задач (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий) и категориально-нормативного анализа решения творческих задач (И.Н. Семенов). Завершился этот этап переходом к экспериментальному апробированием этих методов в общепсихологи- ческих и психолого-педагогических исследованиях. На четвертом — экс- периментальном — этапе рефлексивно-организационной психологии на рубеже 1970–1980-х годов началось разностороннее эксперименти- рование с рефлексией в целях исследования ее роли в организации мыслительного процесса. Эти экспериментальные исследования велись в различных направлениях: в общепсихологическом на материале ре- шения творческих задач, в психолого-педагогическом на материале организации мышления — творческого (И.Н. Семенов, В.К. Зарецкий, С.Ю. Степанов) и теоретического (В.В. Давыдов. А.З. Зак, А.В. Захарова, Г.И. Катрич-Давыдова и др.), в патопсихологическом (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, А.Б. Холмогорова), в инженерно-психологическом (И.Н. Семенов, А.В. Советов, М.И. Найденов) и в социально-психологическом на материале конфликтного противоборства (В.А. Лефевр, В.Е. Лепский, Г.Л. Смолян и др.). На пятом — прикладном — этапе становления рефлексивно-организационной психологии в 1980-е гг. эксперименталь- ное изучение рефлексии велось на материале проектирования и фор- мирования рефлексивно-интеллектуальных способов решения типовых учебных задач (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий, С.Г. Якобсон) в струк- туре теоретического мышления (в научной школе В.В. Давыдова) и рефлексивно-личностных приемов самоорганизации решения творче- ских задач (в школе И.Н. Семенова). Наряду с этим рефлексивная регу- ляция познавательной деятельности учитывалась как при организации учебной деятельности школьников (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков) и взрослых учащихся вечерних школ (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская), так и при проектировании первых организационно- деятельностных игр (в ММК Г.П. Щедровицкого) по оптимизации при- нятия управленческих решений. На шестом — игровом — этапе станов- 240 лен и я рефлекси вно-орга н иза ц ион ной пси холог и и на рубеже 1980–1990-х годов изученные на предыдущих этапах закономерности рефлексивной организации мыслительной деятельности и принципы формирования способов решения задач и разработки средств оптими- зации групповых дискуссий и принятия управленческих решений были модифицированы применительно к сценарированию и проведению организационно-деятельностных игр (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Е. Лепский, Б.В. Сазонов, П.Г. Щедровицкий, В.Д. Неверкович, А.А. Тюков и др.) и рефлексивно-инновационных тренингов (И.В. Байер, В.М. Дюков, Н.Б. Ковалева, О.А. Полищук, Г.Ф. Похмелкина, И.Н. Се- менов, С.Ю. Степанов) применительно к организационным проблемам управления, включая диагностику и отбор персонала, профессиональ- ное обучение и оптимизацию управленческих решений, в частности, с учетом индивидуальных различий партнеров по совместной деятель- ности. На седьмом — психотерапевтическом — этапе на рубеже 1990– 2000-х годов интенсивно и углубленно изучалась проблематика реф- лексивной организации сознания и саморазвития личности, ее самооценки и самоопределения в общепсихологическом, патопсихоло- гическом, социально-профессиональном (акмеологическом) и собствен- но рефлексивно-психотерапевтическом аспектах (В.Г. Аникина, Е.П. Варламова, Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов, С.А. Смирнов и др.). При этом разрабатывались принципы и методы диагностики и активизации раз- вития рефлексивных способностей личности применительно к инди- видуальному рефлексивному оргконсультированию, психотерапии и рефлереабилитации. На восьмом — собственно организационно-психологическом — эта- пе в начале 2000-х годов накопленные на предыдущих этапах знания по рефлексивно-организационной психологии, практический опыт их использования и разработанные на их основе рефлетехнологии стали широко применяться в социальной практике оптимизации менеджмента в сфере госслужбы, образования (школьного, дополни- тельного, высшего, профессионального), экономики, политики, социо- культурного проектирования и управления (И.М. Войтик, А.В. Лосев, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.). Это позволило институализировать рефлексивно-организационную психологию в Высшей школе экономики, где в 2002 г. на факультете психологии С.Ю. Степановым и И.Н. Семеновым была создана кафедра организацион- ной и рефлексивной психологии. Внедрение в быстроразвивающуюся практику оргконсультирования (Г.Н. Бершацкий, Р.Н. Васютин, И.Н. Семенов, Д.М. Склизков, С.Ю. Степанов, Е.И. Эрнандес) концептуаль- ных моделей рефлексивных процессов, рефлексивно-организационных принципов проектирования инновационно-рефлексивных тренингов и реализующих эти модели и принципы психотехнологий игрореф- 241 лексики и рефлепрактики развития рефлексивности творческого потенциала и человеческого капитала обеспечило успешную реали- зацию ряда рефлексивно-организационных проектов и эффективное проведение реализующих их социально-практических мероприятий в сфере госсслужбы, экономики и политики. Важно подчеркнуть, что развитие рефлексивно-организационной психологии сотворчества (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) осуществлялось в плодотворном взаи- модействии с другими направлениями организационной психологии рефлексии, развиваемыми в научных школах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.В. Давыдова, А.В. Карпова, И.С. Ладенко, В.Е. Лепского, В.А. Лефевра, П.Г. Щедровицкого, где конструктивно разрабатываются фундаментальные и прикладные проблемы системного изучения и прикладного освоения рефлексии. При поддержке гранта ГУ ВШЭ, № 09-01-0072. ОСОЗНАНИЕ «МИРА В ЦЕЛОМ» И «ТИПЫ РЕФЛЕКСИИ» А.С. Скачков (Омский государственный технический университет, г. Омск) Мы часто, порой не задумываясь, используем мыслеобраз «мир в целом». Но что это такое? Верным ответом будет суждение: «мир в целом» — такое предельное нечто, вне которого уже ничего нет (ни актуально, ни потенциально, никак). Осознание «мира в целом» — это осознание всего, что только может быть осознаваемо, т.е. и осознание осознаваемого. Осознание «мира в целом» суть мировоззрения. Мировоззрение по определению есть воззрение на «мир» в предельном его значении «мира в целом». Он — объект мировоззрения и, по сути, предельный «рефлексивный многочлен». Раз за его пределами ничего нет и не мо- жет быть, то он беспределен. Раз конец и начало предполагают нечто до начала и после конца, то он безначален и бесконечен. Поскольку он не может находиться в чем-то и не находиться ни в чем, раз есть, то он суть элемент себя как множества (воспользуемся мыслью Г. Кан- тора). В таком случае мы осознаем «мир в целом» и как беспредельно большое, и как беспредельно малое (вспомним Н. Кузанского и его предшественников). Мы осознаем «мир в целом» как то, с чем (как один из его элемен- тов) находимся в двояком отношении: 1) как с бесконечным множе- 242 ством всех элементов (включающем и нас), 2) как с особым, отличным от любого другого элемента элементом в составе этого множества. Значит, осознаем три типа элементов: 1) «мир в целом», 2) мы, 3) ни 1-е, ни 2-е. Итак, мы осознаем себя в аспекте элемента в бесконечном мно- жестве элементов, осознавая в этом множестве такой элемент, который и есть само это бесконечное множество. Мы можем в связи с этим вы- делить себя среди элементов бесконечного множества, стать стороной отношений со всеми иными элементами. Но среди этих иных «мир в целом» есть элемент, который заведомо включает нас же в качестве элемента себя, равно как наряду с нами включает любой иной элемент. Значит, мы в своем актуальном бытии никогда не можем не осознавать себя не в отношении и с самими собой, через отношение к чему бы то ни было. Обратно: 1) осознавать отношение к самим собой значит 2) осознавать отношения (актуальные или потенциальные, прямые или косвенные и т.д.) ко всем иным, поскольку 1-е имплицитно содержит 2-е, являясь его же экспликацией. Но кто мы, осознающие «мир в целом»? Вправе ли мы заявлять, что коль скоро входим в элемент, содержащий себя, как бесконечное множество, в качестве элемента этого же множества, то мы доподлинно и есть этот элемент? Или же только все более и более осознавая свою неравнозначность «миру в целом», мы становимся ближе и ближе к нему, глубже входим в его все различающий свет, как свет «мира в целом», не будучи ни им, ни его светом? В первом случае, не теряем ли мы свою доподлинность, значит, доподлинность чего бы то ни было? Во втором случае, не обретаем ли мы и то и другое? Не будем ли мы в первом случае потерявшими всякое различение, т.е. «пустотой, ставшей пустотной» [1, с. 144]. Не будем ли мы во втором случае обретшими полноту осознания различения, т.е. полноту самоидентификации в контексте единения с «супер-Я» [1, с. 143]? Заданные вопросы являются риторическими, т.е. облеченными в форму вопрошания утвердитель- ными суждениями. В данном случае эти вопрошания суть иллюстра- ции к различению выделенных В.А. Лефевром 2-х «типов рефлексии»: нисходящей и восходящей [1, с. 108–117]. Далее спросим: если некто отождествляет себя с «миром в целом» так, что суть «ставшая пустотной пустота», то не апофеоз ли это равно- весного осознания «мира в целом»? Ведь в бесконечномерном отноше- нии различенности нет и не может быть равновесности, как частного случая тождественности, любого из элементов «мира в целом» любому иному элементу. Что мы хотим сказать? Что «мир в целом в качестве элемента себя, как бесконечного множества» не находится в отноше- нии равновесия к любому другому элементу, значит, любой элемент не находится в этом типе отношения ни к какому иному элементу. В таком случае «мир в целом» есть источник и перераспределитель 243 между отличными от себя элементами, своих, образно говоря, «излу- чений», или, «света своего единства и цельности». Он суть то, что В. Гейзенберг называл «всегда побеждающим центральным порядком» (в противовес «частным порядкам, не совпадающим с центральным порядком, отделенным от него», «хаосу», «злу») [2, с. 326]: абсолютный генератор и распределитель неравновесности, негэнтропии, или «от- рицательной энтропии» в терминологии Э. Шредингера, по сути — в духе «притчи о талантах». И далее, используя вскрытую В.А. Лефевром формальную связь «между термодинамическими процессами и … мо- делью рефлексирующего субъекта» [1, с. 87], утвердим: наращивание мощи субъектности с восходящей рефлексией суть процесс увеличе- ния мощности отдачи в виде работы по отношению к «миру в целом» энергии, получаемой от него же. Но «мир в целом», содержа в себе все, содержит и субъектов «частных порядков», что, по мысли Л.Н. Гуми- лева, ответственны за «жизнеотрицающее мировоззрение», и это не идентично тому, как «мир в целом» содержит субъектов, устремленных к «центральному порядку». Т.е. мы должны четко осознавать, в каком отношении к процессу обесценивания энергии находятся другие (от- личные от нас и «мира в целом» элементы), и в каком отношении нахо- димся мы к этому процессу. Разве все элементы обесценивают энергию, стремя Вселенную к «тепловой смерти», или все они действуют равно наоборот? Ни то, ни другое. Т.е. есть и те, и другие. Это фрактально выражается и в том подмножестве бесконечного множества «мир в целом», которое ранее просто фиксировалось собирательным «мы». Человеческий род «работает» в противоположных направлениях. Но если мощность энтропийных перетоков энергии в связи с субъек- тами «нисходящей рефлексии» вдруг окажется в тренде, доводящем возможность противоположных перетоков до нуля, то человечество ожидает омницид. Значит, усиление мощности перетоков 1-го рода есть омницидальная ориентация человечества на «пустотную пустоту», т.е. на его же онтологическое отсутствие. И среди наиболее талантливых выразителей осознания «мира в целом» были, есть и будут как те, что подчеркивают некую неизбежность гибели человечества, так и те, кто акцентирует возможность сделать эту гибель невозможной. В плане теоретико-мировоззренческом (философском) и в качестве наиболее ранних среди 1-х — Анаксимандр, а среди 2-х, пожалуй, Анаксагор. Далее. Энергетический ресурс «мира в целом» неисчерпаем, значит, «в погоне за светом и пространством» (К.Э. Циолковский) человек не наткнется на его исчерпаемость, если эта погоня не будет самоисчерпанием человека. Значит, в большей мере не валовой объем используемой энергии, а качество и направленность ее использований и перераспределений в ходе человеческой работы волновали издревле и будут волновать нас всегда. Ведь и субъект с «нисходящей рефлексией» 244 жив, пока работает на себя, или (что чаще) работают на него. Что уж говорить о субъектах с «рефлексией восходящей». И у них разные инте- ресы. Допустим, человечество тождественно системе из 2-х субъектов: 1-й «нисходящий», 2-й «восходящий». Пусть оно «квантами» получает от «мира в целом» строго ограниченный «ресурс жизни», делимый субъектами человечества «субъективно поровну», а эти субъекты находятся в прогрессивно растущем «субъективно равном» взаимо- обмене. Но такое деление дает соотношение 0,62/0,38 для «равных» частей поделенного [1, с. 88–96]. Вероятно, «нисходящий тип», по сути, склонен оставлять себе во взаимообмене 0,62 делимого, «восходящий тип» — 0,38. Доля полученного от «мира в целом» окажется большей у 1-го, но, скорее всего, опять же 0,62 любого получаемого он рассеивает, превращая в энергию, не способную далее совершать работу. Значит, омницид неизбежен? Или это значит, что субъекты 2-го типа блокиру- ют омницид, по нарастающей «переигрывая» контрагентов (опознают энтропийные «частные порядки» и с использованием «рефлексивного управления» их демонтируют), что и есть метод подлинного самоосо- знания человечества, путь ноосферогенеза? Выберем последнее. ЛИТЕРАТУРА 1. Лефевр В.А. Космический субъект. М.: Изд-во И П РАН, Ин-кватро, 1996. 184 с. 2. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М.: Наука. Гл. ред. физ.- мат. лит., 1990. 400 с. РЕФЛЕКСИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ КОНФЛИКТОМ: ВОЗМОЖНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Т.В. Скутина (Сибирский федеральный университет, г. Красноярск) В современной психологии все более укореняется взгляд на кон- фликт как форму актуализации и удержания противоречия, необходи- мый психологический механизм развития. По мнению В.С. Мерлина, «развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности. Более того, психологический конфликт — необхо- димое условие развития» [1]. Общепризнанным становится не просто принятие конфликтов в качестве естественной формы психической жизни людей, будь то внутриличностные или межличностные кон- 245 фликты, но и признание их важных функций в развитии личности и ее отношений с другими людьми. В качестве условия эффективного разрешения конфликта в целом ряде современных психологических работ рассматривается наличие у субъекта соответствующей компетентности — конфликтной компе- тентности. В самом общем виде конфликтная компетентность — это уме- ние удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению [2]. В составе конфликтной компе- тентности выделяют: отношение — установку к конфликту в целом; комплекс внутренних ресурсов, направленных на распознавание и работу с противоречием, лежащим в основе конфликта, и ресурсов, связанных с организацией взаимодействия по разрешению этого противоречия [2, 3]. Конфликтная компетентность — это, прежде всего, ориентация на управление конфликтом, что подразумевает занятие участником конфликта субъектной позиции: активной, инициативной, осознанной. Субъектная позиция как важнейшая характеристика конфликтной компетентности требует, прежде всего, рефлексивной культуры, ко- торая позволяет выделять предмет конфликта, оценивать наличные и необходимые ресурсы, более или менее адекватно видеть ситуацию, прогнозировать ее развитие, выступая тем самым «посредником само- му себе». Рефлексия обеспечивает также своевременное распознавание и адекватное понимание противоречия, лежащего в основе конфликта. Конфликтная компетентность как сложная система внутренних ресурсов — когнитивных и личностных, становится в течение всей жизни в тесной связи с возрастным развитием. В детских возрастах конфликтная компетентность становится по мере проживания и раз- решения конфликтов — с приобретением опыта. Повышенная конфликтность становится нормой в подростковом возрасте, и это означает, что подросток достаточно часто сталкивается с необходимостью определяться и действовать в конфликте. В качестве основной когнитивной предпосылки, главной движущей силы всех сторон психического развития на переходе от младшего школьного возраста к подростковому выделяют рефлексию. Именно рефлексив- ные достижения в этом возрасте определяют появление нового уровня языкового общения: значительные области личного опыта могут те- перь стать предметом коммуникации, эмоционально-мыслительным событием, разделенным с другим человеком [3]. В практике разрешения конфликтов в личностном общении подростков создаются условия для становления рефлексии, обслу- живающей задачи построения отношений — коммуникативной или межличностной рефлексии, тесно связанной со способностью к де- 246 центрации. Межличностная рефлексия предполагает способность «увидеть себя глазами Другого», или адекватно выстраивать образ отраженного или «зеркального Я», выступая когнитивным средством связи и координации с другим. Л.А. Петровская говорит о необходимо- сти рефлексивно-эмпатийной позиции в межличностном конфликте, которая обеспечивает децентрацию в отношениях, позволяя смотреть на ситуацию не только «с собственной колокольни» [4]. Проведенное нами исследование показало, что прогресс в разреше- нии актуальных конфликтов в личностном общении у подростков про- исходит на основе рефлексивного отношения к «стихии конфликта», тесно связан со способностью занять активную разрешающую позицию в конфликте, а также с развитием личностной децентрации — способ- ности увидеть ситуацию глазами другого и понять его потребности и интересы, отличные от собственных [5]. Однако возможности становления конфликтной компетентности подростка, на наш взгляд, не исчерпываются стихийно проживаемой практикой разрешения конфликтов. Отношение к конфликту и инди- видуальные ресурсы его разрешения приобретают на этом возрастном этапе принципиальную возможность стать осознанными на основе новых рефлексивных возможностей подростков. И это задает необхо- димость «искусственной» линии развития конфликтной компетент- ности — целенаправленного обучения и воспитания. В условиях Красноярской гимназии «Универс», построенной по принципу «школы взросления» действует учебный курс «Интересы. Ценности. Нормы» (ИЦН) для 5–7 кл. (Б.И. Хасан, А.В. Дорохова), специально спроектированный для обеспечения продуктивного раз- решения половозрастных и идентификационных конфликтов под- ростками, развития их конфликтной компетентности. Курс устроен принципиально деятельностно. Это не столько разговор о конфликте, сколько анализ и практика разрешения возникающих в процессе обсуждения противоречий, моделирование учебного конфликта на материале тем, актуальных для подростков: «Отношение ко мне», «Я и мои сверстники», и т.п. Нами была предпринята попытка выявления влияния этого курса на становление конфликтной компетентности подростков. Мы сравнили ответы подростков 11–14 лет, изучавших курс ИЦН, и тех, в программе которых отсутствуют какие-либо подобные предметы, на разработанный нами опросник «Конфликт в субъективном представле- нии подростков» (I этап), и результаты анализа конкретной конфликт- ной ситуации, заданной в отрывке из литературного произведения (II этап). Всего в исследовании приняли участие 249 подростков 11–14 лет. Было установлено, что в рамках курса ИЦН подростки осваивают продуктивно-ориентированные представления о конфликте, связан- 247 ные с осознанием необходимости для разрешения конфликта занимать активную управляющую позицию. Изучавшие ИЦН подростки про- демонстрировали также значимо лучшее владение средствами ана- лиза межличностного конфликтного взаимодействия, позволяющее вскрывать за поводом — причину столкновения; за непосредственным поведением участников — основания их действий, планировать вари- анты собственного поведения в конфликте с учетом этого. Таким об- разом, указанные образовательные условия способствуют развитию ресурсов подростков действовать в межличностном конфликте не импульсивно и непосредственно, а произвольно, опосредствованно, осмысленно, компетентно. ЛИТЕРАТУРА 1. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. М.: Воронеж, 1996. 2. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003. 250 с. 3. Петровская Л.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вестник МГУ. Серия: Психология. 1997. № 4. С. 41–45. 4. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники — «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 17–31. 5. Скутина Т.В. Конфликтная компетентность как ресурс развития меж- личностного общения подростков: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2008. 154 с. СУБЪЕКТИВНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ИНТУИТИВНЫЕ ПРЕДУБЕЖДЕНИЯ О РИСКЕ Г.Н. Солнцева, Г.Л. Смолян (МГУ им. М.В. Ломоносова, Институт системного анализа РАН, Москва) В настоящее время содержание понятия риска практически в любых контекстах понимается однозначно и даже обобщено в норма- тивных документах. Так в ст. 2 Федерального закона «О техническом регулировании» риск определяется как «вероятность причинения вреда с учетом тяжести этого вреда». Риск как «вероятность насту- пления опасного события с его последствиями» определен и в Едином стандарте ISO/IEC 16085 «ИТ. Системная и программная инженерия. Процессы жизненного цикла. Управление рисками». Однако психоло- гические вопросы управления рисками изучены еще недостаточно, а 248 само содержание понятия риска требует дополнительных коммента- риев, отражающих субъективный аспект восприятия или принятия риска [1, 2]. Особенности ситуаций, связанных с риском, принято называть факторами риска. Для людей традиционно фактор риска понимается как изменение привычных условий существования, характеризую- щееся наличием угрозы для жизни. В широком контексте для любого сложного системного объекта существуют условия, нарушающие его целостность и нормальное функционирование. Эти условия и интер- претируются как факторы риска для этого объекта. В таком контексте понятие риска теряет отнесенность к действующему субъекту. Наша позиция состоит в том, что ситуация риска и факторы ри- ска — это не только внешние обстоятельства, но и внутренние, субъек- тивные условия. В общем случае исследования ситуаций и факторов риска направлены на оценку вероятности ухудшения положения или отрицательного исхода. Эта оценка и служит прогнозом развития ситуации. Способ выявления вероятности может быть относительно простым (если закон распределения переменных, описывающих си- туацию, известен) или достаточно сложным (если такового закона нет, или ситуацию приходится описывать в плохо определенных терминах «лингвистических переменных»). В прогностических исследованиях сейчас, как и раньше, вероятности задаются, прогресс состоит лишь в том, что растет количество рассматриваемых допущений и ограни- чений. Практическая задача минимизации риска и опасности послед- ствий решается путем выделения обусловливающих их факторов и поиска средств их нейтрализации. От этого вряд ли удастся уйти, хотя подобную стратегию нельзя назвать оптимальной, поскольку она тре- бует перебора множества отдельных факторов-переменных и их соче- таний. Видимо, ее следует дополнить содержательно-психологическим анализом ситуаций, традиционно относимых к рискованным. С нашей точки зрения риск выражает прогностическую оценку вероятности неблагоприятного исхода развивающейся (еще не закончившейся) ситуации. Риск — это не описательная (атрибутивная) характеристика ситуации, а оценочная категория, неразрывно связанная с действием человека, его оценкой — «оценкой для себя» [1]. Смысл вероятностных оценок состоит в том, что оценке подлежит вероятность совпадения представляемого и реального, прогнози- руемого и действительного. Условия действия, которые по каким-то причинам не могут быть учтены, являются неопределенными, а сами действия — рискованными. В данном контексте условия действия субъ- екта могут быть распространены на ситуацию в целом. При совпадении ожидаемого и реального результатов ситуация характеризуется как 249 определенная и действие в ней не предполагает риска. Все остальные ситуации можно отнести к классу неопределенных, а действия в них рассматривать как рискованные с той или иной вероятностью дости- жения ожидаемого результата. Риск относится только к ситуациям, в которых субъект действует, а анализ ситуаций риска предполагает анализ собственно действий субъекта. В качестве иллюстрации значимости психологического анализа действий субъекта в ситуациях риска сошлемся на экспериментально подтвержденные данные, связывающие риск с мотивацией достиже- ния. Многие авторы обращают внимание на то, что люди с высокой самооценкой и с верой собственную способность влиять на ход собы- тий и контролировать последствия своих действий больше усилий и осмысленной осторожности прилагают в детерминистских ситуациях, чем в ситуациях риска с вероятностным успехом, считая, что от их усилий мало что зависит. Лица с превалирующей мотивацией до- стижения предпочитают средние уровни риска. А люди с мотивацией избегания неудачи, напротив, выбирают действия либо с низким, либо с высоким уровнями риска. Таким образом, функция предпочтений риска зависит от выраженности мотивации стремления к успеху или к избеганию неуспеха. Психологические исследования риска как субъективной оценки действий субъекта открывают некоторые дополнительные, часто ин- туитивные смыслы к базовому представлению, принятому в теории менеджмента, и в дисциплинах, связанных с обеспечением безопас- ности. Вот эти основные позиции: 1. Риск рассматривается как случайная угроза, способная вызвать непредсказуемое катастрофическое бедствие, и нет времени, чтобы справиться с этой опасностью. Вероятность вообще не рассматрива- ется. Это угроза, которая вызывает страх и стремление ее избежать. Такой «дамоклов меч» превалирует в восприятии угроз техногенного характера [3]. 2. Риск рассматривается как невидимая угроза для здоровья и благополучия. Эффект обычно отдален во времени и распространяется на множество людей. Об этих рисках скорее узнают от других, чем ис- пытывают на личном опыте. Таковы, преимущественно, медицинские риски, которые во многом зависят от степени доверия к учреждениям, обеспечивающим информацией и управляющим опасностью. 3. Риски рассматриваются на основе баланса доходов и потерь. Таковы, например, лотереи и азартная игра, которые требуют сложных вероятностных обоснований. Эксперименты показывают, что люди чаще строят свои оценки, ориентируясь на разброс проигрышей и выигрышей, чем на их ожидаемые вероятностные значения. 4. Нередко люди стремятся ощутить себя в острых ситуациях 250 риска, например, в экстремальных ситуациях досуга, спорта и т.д. Это люди, которым требуется проявить свои личностные качества для преодоления опасности. Приведенные примеры свидетельствуют, что интуитивные пред- ставления о риске многомерны и его понимание не следует ограни- чивать произведением вероятности и эффекта. Хотя субъективные механизмы действий людей в ситуациях риска, замечает О. Ренн, не обязательно проявляются в конкретных случаях, но они играют важную роль в понимании риска и требуют осторожного подхода к изучению и управлению новыми видами рисков. ЛИТЕРАТУРА 1. Солнцева Г.Н., Корнилова Т.В. Риск как характеристика действий субъекта. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1999. 2. Солнцева Г.Н., Смолян Г.Л. Принятие решений в ситуации неопределен- ности и и риска (психологический аспект). Труды института системного анализа РАН. Управление рисками и безопасностью. М., 2009. Т. 41. 3. Renn O. Three decades оf risk research // Risk Research. 1998. Vol. 1. № 1. РЕФЛЕКСИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА В.К. Солондаев (ЯрГУ им. П.Г. Демидова, г. Ярославль) Сегодня не вызывает сомнений то, что мы живем в очень сложно устроенном мире. Усложнение научной картины реальности анали- зируется многими исследователями (В.И. Аршинов; В.Е. Лепский; В.С. Степин и др.). Мы приведем только один пример из собственной практики. В ходе обследования детей, проведенного нами совместно с медиками для совершенствования диспансеризации, было зафик- сировано 148 параметров здоровья и 64 параметра психического раз- вития. Отбросив заведомо несущественные, получаем не менее 120 параметров развития ребенка. С разделением на 11 возрастных групп и с учетом половых различий мы получаем необходимость проанали- зировать матрицу из 6 969 600 связей. Отбросив взаимосвязи, заведомо не имеющие содержательной интерпретации, имеем не менее 1 600 000 потенциально существенных связей. По самым скромным подсчетам для построения и обработки такой матрицы одному специалисту по- требуется около 533 330 часов рабочего времени или около 296 лет (!). Подчеркнем, что описанная сложность — не теоретического, а сугубо 251 практического характера. И аналогичную ситуацию мы можем увидеть во многих, если не во всех, сферах практики. Однако любой врач-педиатр некоторым образом преодолевает эту сложность, что доказывается самим фактом работы педиатрической службы здравоохранения. Термином «профессиональная позиция» [1] мы обозначаем один из психологических механизмов, обеспечивающих возможность решения сложных задач на преобразование, возникаю- щих в практической деятельности. Ввиду ограниченного объема работы мы не будем приводить под- робных эмпирических обоснований, а сосредоточимся на логическом анализе проблемы. Предложенное С.Л. Рубинштейном [2] различение процессу- альных и деятельностных аспектов мышления позволяет объяснить возможность решения сложных практических задач. Мышление как деятельность позволяет учесть субъективную значимость тех или иных сторон решаемой задачи, что означает учет мотивации мысля- щего субъекта. На процессуальном уровне, конечно, мы обнаружим ряд специфических особенностей решения субъективно значимых и незначимых задач. Но детерминация этих особенностей вряд ли будет раскрыта лишь на процессуальном уровне, без учета особенностей субъекта мышления. Профессиональная позиция субъекта фиксирует субъективную значимость только определенных, а не всех аспектов решаемой задачи. Субъективная значимость отдельных аспектов решаемой задачи определяет основное направление поиска решения. Тогда из-за высокой сложности практических задач мы сталки- ваемся с проблемой эмпирического описания профессиональной по- зиции. Эта проблема возникает даже в том случае, если вопрос о мере сложности практической задачи мы не будем рассматривать. Для опи- сания профессиональной позиции требуется определенная «система координат», которыми могли бы быть характеристики субъекта и его отношения к миру, обсуждаемые К.А. Абульхановой [3]. Но у нас нет оснований считать, что в решении одной практической задачи субъект сможет проявиться «целиком и полностью». По этой причине применительно к практическому мышлению мы говорим не о субъектности как таковой, а лишь о профессиональной позиции субъекта. Изначально предполагается существование внешних и вну- тренних ограничений возможности проявления субъекта в решении каждой конкретной задачи. На наш взгляд, в каждой задаче субъект сможет реализовать все отношения к миру, но в разной степени — некоторые в большей степени, некоторые в минимальной. Специфику проявлений субъектности в зависимости от характера задач еще предстоит изучить. При решении задачи, несомненно, субъект будет сохранять все отношения к миру, 252 но не все сможет проявить в решении. Поэтому разные отношения субъекта к миру не могут стать координатными осями для точного описания профессиональной позиции. Для описания профессиональной позиции врачей-педиатров нами эмпирически выделены и валидизированы методом контрастных групп (практикующие врачи и студенты-медики) следующие параметры про- фессиональной позиции: диагностик­а ; лече­н ие; профилактич­е ская ра­б ота; взаимо­действие с ребенк­ом и ро­д ителями; взаимодейс­т вие с коллег­а ми-ме­д иками; эмоцио­н альные пережи­в ания ме­д ика. По сравнению со студентами, врачи-педиатры: значимо больше ориентированы на диагностику (1), меньше ориентированы на лечение (2) и профилактику (3), испытывают одинаковые со студентами труд- ности во взаимодействии с клиентами (4) и коллегами (5) и заметно менее эмоциональны (6). Заметим, что деятельность врача осуществляется на фоне по- стоянного взаимодействия с коллегами. В этой связи возникает не- обходимость учета рефлексии субъектом своей профессиональной позиции. Имеющиеся у нас эмпирические данные показывают, что уровень конфликтности в профессиональном взаимодействии до- статочно сильно связан с рефлексией взаимодействующими субъек- тами своих профессиональных позиций. Для изучения этого вопроса можно сделать попытку интерпретации профессиональной позиции с учетом двух этических систем, описываемых В.А. Лефевром [4]. Если мы предположим, что субъект решения практической задачи принад- лежит к первой этической системе, то окажется, что для субъективно успешного решения ему достаточно рефлексии нулевого уровня. Такое предположение допускает прямую эмпирическую проверку, поэтому рассмотрим его подробнее. Возможность описания профессиональной позиции, как следует из изложенного, предполагает «взгляд извне» — через систему отноше- ний субъекта к миру и субъективные координаты профессиональной позиции. Субъект не может не занимать (с точки зрения внешнего наблюдателя) какую-то профессиональную позицию, в противном случае сложность решаемых задач сделает их решение невозможным. Но осознание своей позиции требует от субъекта дополнительных энергетических затрат и не является необходимым для осуществле- ния деятельности. Рефлексия профессиональной позиции становится необходимой лишь тогда, когда субъект намерен «предъявить» свою позицию другому субъекту. А предъявление профессиональной пози- ции логически необходимо для поиска компромисса (первая этическая система). Отстаивание интересов субъекта в конфликте по поводу решения практической задачи (вторая этическая система) может быть для субъекта самостоятельной задачей, решение которой не требует 253 рефлексии профессиональной позиции. Однако и в этом случае реф- лексия профессиональной позиции может повысить эффективность действий в конфликте, например, благодаря использованию рефлек- сивного управления. Поэтому вопрос о рефлексии профессиональной позиции и принадлежности субъекта к первой или второй этической системе, по В.А. Лефевру, не столь однозначен. В дальнейших исследованиях мы намерены изучить взаимосвязь рефлексии профессиональной позиции с принадлежностью субъекта к той или иной этической системе в зависимости от содержания решае- мых задач и процессуальных особенностей их решения. ЛИТЕРАТУРА 1. Солондаев В.К. Профессиональная позиция в мышлении практика // Мышление: восхождение к практике. Сб. статей. Ярославль: ЯрГУ, 2008. С. 183–189. 2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с. 3. Абульханова К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. Гл. 2 С. 34–50. 4. Лефевр В.А. Стратегические решения и мораль // Рефлексивные процессы и управление. 2002. Т. 2. № 1. С. 24–26. Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 09-06-00477а. ИНФОРМАЦИОННАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В КОНФЛИКТЕ М.А. Стюгин (Сибирский государственный аэрокосимический университет им. академика М.Ф. Решетнева, г. Красноярск) Большое количество компаний и соответствующих предложений на рынке услуг информационной безопасности, информационных войн, рейдерства и пр. свидетельствуют скорее о стихийном и неэф- фективном решении проблем в этой области. Классические подходы, применяемые при попытках решения проблем информационного обе- спечения бизнеса, наследуются из области экономической и физиче- ской безопасности. А ведь информация — ресурс принципиально иной. 254 Главный объект исследования — организация людей (не важно, реальная компания или сообщество), существующая для достижения единых целей. Функционирование такой организации — это выработка собственных функциональных процессов, истинных и эффективных в рамках достижения целей (автопоэзис) активными элементами, способными к процессу смыслообразования (формирования новых целей), а также принятию решений в рамках существующих функцио- нальных схем (стереотипов). Этой организации противопоставляется контрагент, который одновременно является и исследователем си- стемы. Фактически информационная безопасность и отражает про- блему исследования систем, которое может быть пассивным (лишь сбор информации для корректировки собственных функциональных структур) или активным (формирование новых структур и получения тем самым знания о них). Такой подход к обеспечению информационной безопасности по- зволяет не только сопоставить реальные условия, способствующие развитию системы в рамках ее целевой функции, но и, что еще более важно, получить принципиально новые технологические и техни- ческие решения, способные существенно повышать эффективность систем безопасности. Для начала рассмотрим пассивное исследование систем. Инфор- мация априорно предшествует любому конфликту. Если информации не достаточно для эффективного достижения цели конфликта, то не- обходимо проводить исследование интересующей системы. Однако и сам процесс исследования всегда строится на проверке (априорных) гипотез о структуре и свойствах исследуемой системы. Следователь- но, всегда существуют некие единые принципы, критерии и нормы функционирования систем, без которых невозможно распознавать и классифицировать объекты. Эти принципы и нормы можно назвать стереотипными схемами. Именно эти стереотипные схемы всегда априорно (до начала собственно конфликта) предполагаются реали- зованными в интересующей системе. Если увести систему от данных стереотипов, то тем самым она будет защищена от исследования внеш- ним наблюдателем. Данный подход имеет две стороны: Защита от исследования цели. Характеризуется невозможностью внешнего наблюдателя соизмерить процессы с какой-то конкретной целью. Это направление может быть еще обозначено как проблема не- видимости в конфликте, которая была описана А.А. Денисовым: «На практике это означает, что обычный внешний наблюдатель восприни- мает результаты действий такого индивида как единичные события, не подчиненные сквозной логике далеко идущего плана. Для такого наблюдателя реально существующая последовательность шагов, 255 предпринимаемых нашим индивидом, представляется как некоторое множество не связанных между собой, случайно возникших эффектов. Наблюдатель не может связать их в единую цепочку событий, понять логику планирования индивида, предсказать его возможные будущие шаги и выстроить свой альтернативный план действий, то есть план конкурентного противоборства» [1]. Защита от исследования функциональных процессов. Здесь внеш- ний наблюдатель понимает целевую принадлежность процессов, но сама система представляет для него некий «хаос», он не может понять принципы и структуру ее работы. Это направление формирует задачу создания «хаоса» в системах (например, в системах безопасности) для защиты их от исследования [2]. Чтобы более конкретно обозначить эту проблему, необходимо за- фиксировать действие как процесс: сопоставить цели и параметры их достижения. Поэтому можно ввести два типа стереотипных схем: стерео- типные схемы первого рода (неразличимость параметров достижения целей) и стереотипные схемы второго рода (неразличимость целей). В области стереотипных схем второго рода пока еще не удалось сформулировать конкретных методик их построения. Можно привести лишь частные случаи, как, например, «функциональный шум», когда истинная цель системы «зашумляется» дополнительными действия- ми, бессмысленными с точки зрения достижения исходной цели, или введение дополнительной цели-субъекта в конфликт — если в кон- фликте не существует взаимооднозначной связи между субъектами и их целями [3]. Для стереотипных схем первого рода удалось разработать методи- ку их построения в любых системах путем введения дополнительных параметров, бессмысленных с точки зрения преследуемой цели [4]. В соответствии с этими параметрами добавляется обратимое преоб- разование в функцию системы, или необратимое, но не меняющее ее целевую функцию. По сути, речь идет о технологиях создания хаоса в системах для стороннего наблюдателя. И этот хаос как панцирь за- щищает систему от внешних вторжений. Частные решения в этой об- ласти были разработаны для систем информационной безопасности. Это продукты, позволяющие настраивать концепцию уникальности для каждой системы и тем самым делать ее нестереотипной, сложной и непонятной для потенциальных злоумышленников. Все сказанное относится к пассивному исследованию. Но в любом конфликте, как правило, два исследователя, а следовательно, пассив- но исследуя систему, ни один из них не может получить объективной картины. Только активное формирование информационной структуры конфликта (рефлексивное управление) способно дать преимущество одному из участников. Рефлексивное управление контрагентом состав- 256 ляет уже третий класс задач: формирование такой функциональной структуры системы, когда ее исследователь может найти зависимо- сти в рамках более простых гипотез. Таким образом, контрагенту- исследователю можно навязывать ложную структуру конфликта именно потому, что он сам хочет получить эту информацию [5]. Описанные проблемы ранее никогда не рассматривались в тео- рии построения систем безопасности, что позволяет говорить о неис- пользованном на сегодняшний день ресурсе сокращения остаточных рисков и повышения эффективности сдерживания вторжений. Вторая и более глобальная составляющая разработок — это введение в область информационного противоборства проблемы сложности и управления исследователем. ЛИТЕРАТУРА 1. Денисов А.А. Нетократия и рефлексия // Рефлексивные процессы и управ- ление. 2007. № 1. 2. Стюгин М.А. Создание «хаоса» с целью защиты от исследования // Про- блемы управления безопасностью сложных систем. Труды XVI��������� ������������ междуна- родной конференции. М.: РГГУ, 2008. 3. Стюгин М.А. Информационное противоборство на уровне функциональ- ных структур // Информационные войны. 2009. № 2. 4. Семенкин Е.С., Стюгин М.А. Повышение информационной безопасности веб-сервера методом защиты от исследования // Программные продукты и системы. 2009. № 3. 5. Стюгин М.А. Анализ стратегии агентов по сигнатурам структуры инфор- мированности // Информационные войны. 2009. № 3. РЕФЛЕКСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПРОБЛЕМА ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ТОПЛИВНО-ЭНЕРГЕТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Е.А. Типайлов (Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации, Москва) Необходимость и важность инновационного развития топливно- энергетического комплекса (далее ТЭК) России детерминирована целями обеспечения энергетической безопасности, как составного 257 элемента системы национальной государственной безопасности. Энергетическая безопасность как состояние защищенности граждан, общества, государства от угроз надежному и бесперебойному топли- во- и энергоснабжению потребителей, позволяющее поддерживать необходимый уровень национальной и экономической безопасности на основе эффективного использования энергетического потенциала страны [1, с. 24], ставит широкий спектр задач модернизации ТЭК и его перевода на инновационный путь развития с одновременной мо- дернизацией всей экономики страны. ТЭК Российской Федерации является базовым элементом в сло- жившейся структуре российской экономики. Данная особенность является отражением ресурсно-сырьевой ориентированности эконо- мики и минимальной адаптивности к потребностям инновационных преобразований. Сущностные причины для названного положения дел следует искать не только в экономической природе происходящих процессов, но и в социально-культурных особенностях существования современного российского государства, которые порой могут прева- лировать над экономическим детерминизмом при объяснении тех или иных причин существующих сложностей. Одна из корневых проблем развития современной России, равно относящехся и экстраполируемых в своих проявлениях на действую- щую систему ТЭК, проблема бессубъектности является краеугольной [2, с. 114]. Бессубъектность в сфере ТЭК находит свое проявление, прежде всего, в вопросах кадровой политики, причем как на уровне государства, так и на уровне общества и бизнеса. Например, специали- сты нефтегазовой отрасли в один голос отмечают, что два последних десятилетия в развитии новой России ознаменовались для отрасли провалом в подготовке квалифицированных кадров и, как следствие, проблемой преемственности. Эта проблема неразрывно связана со следующими вопросами: текущим обеспечением промышленной безопасности всех технологических процессов при добыче, перера- ботке, производстве и транспортировке энергетических продуктов и материалов; удовлетворением потребностей промышленного и общественного развития; развитием отраслей ТЭК и обеспечением их перехода на инновационный путь развития, а также целым спектром других тактически и стратегически важных вопросов. Другой стороной кадровой проблемы является неэффективная система рекрутирова- ния и назначения кадров для ТЭК, в первую очередь, руководящего состава. Следствием такой кадровой политики становится проблема неэффективного управления комплексом. Речь в данном случае идет как о государственном регулировании деятельности ТЭК, так и о дея- тельности руководства предприятий в сфере ТЭК. И в том, и в другом случае значительное негативное влияние на управление оказывается 258 со стороны коррупционной составляющей. Однако не менее важным, с точки зрения организации рефлексивных процессов в деятельности ТЭК, является отсутствие достаточного числа «носителей рефлексии», необходимого для формирования полисубъектной среды [2, с. 178]. В особенности данный аспект относится к деятельности предприятий в сфере ТЭК. Здесь следует отметить, что тенденция к все более рас- пространяющейся «менеджеризации» управленческих структур пред- приятий ТЭК за счет лиц без специального образования или знаний (например, полученных в рамках переквалификации или повышения квалификации) в сфере ТЭК, ведет к значительному снижению управ- ленческого потенциала комплекса. В контексте всего вышесказанного, встает вопрос о возможности и путях для инновационного развития ТЭК. По оценке специалистов, при нынешнем уровне добычи (без обеспечения прироста) запасов газа в России хватит примерно на 80 лет, в свою очередь запасов нефти на земле с учетом прироста хватит на 150–200 лет (при этом надо пом- нить, что нефтяные запасы России значительно меньше газовых) [3, с. 13–14]. При такой ограниченности имеющихся запасов газа, нефти и других энергетических ресурсов в стратегической перспективе за- дача их сохранения для следующих поколений становится приори- тетной. Важнейшим направлением на этом пути должна становиться диверсификация экономики (переход от ресурсно-ориентированной экономики к инновационно-технической) в целом и реформирование ТЭК (повышение энергоэффективности за счет внедрения новых технологий, в первую очередь, отечественного образца), в частности. Всем специалистам в сфере ТЭК хорошо известно, что энергоэффек- тивность российского ТЭК в среднем не превышает 50%. Удручающая цифра, учитывая масштабы страны. Последствия этого проявляются проблемами в экономике, экологии, здравоохранении и других сферах жизни государства. Если для наглядности снова обратиться к нефте- газовому сектору, то показателями степени инновационного развития ТЭК могут быть следующие факты: глубина переработки нефти на большинстве НПЗ страны не превышает 60–70%; Российская Федера- ция ежегодно теряет ежегодно в виде убытков (некоторые менеджеры из сферы ТЭК предпочитают называть эти убытки «недополученной при- былью») 13 млрд. долларов при утилизации попутного нефтяного газа и т.д. Попытки внедрения отечественных инновационных технологий (например, уникальных установок по переработке ПНГ) натыкаются на всевозможные препятствия. Необходимость преобразования действую- щей, а вернее сказать, по сути, создание новой инновационной системы государства очевидна. Понимание этого проистекает и без учета научно- практического обоснования необходимости перехода от так называемой «линейной модели инноваций» к «нелинейной» [2, с. 31]. Это понимание 259 обусловливается уже в силу того, что действующая линейная модель в ряде ситуаций даже не способна реализовать весь свой имеющийся по- тенциал (как пример, проблема утилизации ПНГ в России). Таким образом, можно заключить, что среди прочих проблем, пре- пятствующих инновационному развитию ТЭК, столь необходимому России как для поддержания безопасности государства и общества, так и для дальнейшего развития в целом, проблема бессубъектности и отсутствие внедрения рефлексивных технологий на все уровни управ- ленческой жизни государства и общества является одной из ведущих проблем современности для Российской Федерации. В целом следует отметить, что сущностные, корневые причины для этой проблемы лежат в парадигматической, мировоззренческой плоскости жизни со- временного мирового сообщества и российского государства как его неотъемлемой части. Монетаристский (т.e. потребительский) подход к устроению жизни, его гегемонистские притязания на абсолютную истину, выросшие из рационалистического прошлого развития части современной цивилизации, подрывают основы для будущего развития. Как четко заметил Н.А. Бердяев, «экономика лишь необходимое усло- вие и средство человеческой жизни, но не цель ее, не высшая ценность и не определяющая причина» [4]. ЛИТЕРАТУРА 1. Жизнин С.З. Основы энергетической дипломатии. Учебник: В 2-х т. М.: МГИМО (У) МИД России, 2003. 640 с. 2. Лепский В.Е. Субъектно-ориентированный подход к инновационному раз- витию. М.: Когито-Центр, 2009. 208 с. 3. Мановян А.К. Технология переработки природных энергоносителей. М.: Химия, КолосС, 2004. 455 с. 4. Бердяев Н.А. Царство Духа и Царство Кесаря. М.: Республика, 1995. С. 288–356. СИТУАЦИОННЫЙ ЦЕНТР КАК СИСТЕМА СОЗДАНИЯ ИННОВАЦИЙ В.А. Филимонов (Омский филиал Института математики СО РАН, Омск) Для обеспечения инновационного развития могут быть созданы и задействованы различные структуры, в частности, такие как Клуб Инновационного Развития (Москва, www.reflexion.ru/club/index.html), инновационно-инвестиционная корпорация НОВИНКОР (Новоси- 260 бирск, novinkor.novo-sibirsk.ru). Распространение ситуационных центров (СЦ) дает возможность использовать их потенциал для решения задач, связанных с инновациями. Омск, как и другие крупные города России, обладает научным и техническим потенциалом, позволяющим создавать СЦ. В то же время многие ресурсы, в том числе технические и кадровые, суще- ственно ограничены. Такие возможности, которые реализованы, на- пример, в Московском государственном институте международных отношений — три полномасштабных взаимодействующих учебно- исследовательских СЦ — вряд ли достижимы для большинства ор- ганизаций в ближайшее время. Практически в каждой ситуации могут быть найдены местные ресурсы, позволяющие эффективно использовать СЦ. Таким ресурсом может быть технология организации коллективной работы. Обычно учебный процесс ориентирован на обучение применению возможно- стей СЦ для решения своих задач. Наш подход ориентирован в большей степени на подготовку специалистов т.н. «сервисной команды СЦ». Задача такой команды — использовать весь диапазон средств для под- держки работы пользователей — проектной группы. Ниже описан опыт сотрудничества трех учебно-эксперименталь­ ных СЦ: в Омском филиале Института математики (ОФ ИМ) СО РАН, Омском государственном институте сервиса (ОГИС) и Омской государственной медицинской академии (ОмГМА) [1–5]. В феврале 2008 г. в ОФ ИМ СО РАН был образован эксперимен- тальный учебно-исследовательский СЦ. В 2008–2009 гг. проведены следующие мероприятия: • Семинар Омского методологического клуба «Исследование и классификация методологий» (http://www.ses.ru/news_OMC. html) по регламенту СЦ с участием сервисной команды. • Работа секций и проектной группы в рамках конференции «Рефлексивный театр ситуационного центра-2008» (www.ofim. oscsbras.ru/~rtsc2007), включая видеоконтакт с использованием системы Skype с «Высшей школой экономики» в Праге, Чехия. • Игра «Лавина» для студентов ОмГМА по отработке межсекто- рального взаимодействия в условиях чрезвычайных ситуаций. • Тренинг «Школы Змея-Горыныча» для участников муници- пального конкурса «Открытие» молодых учителей г. Омска. Отрабатывается использование достаточно экзотических для СЦ компонентов: речевого ввода-вывода информации, компьютерных средств психологического тестирования проектной группы и сервис- ной команды, влияния цвета, музыки и динамики движений на процесс обучения и проектирования. 261 На конференции РТСЦ-2007 обозначились два направления, связанные с медициной: одно ориентировано на использование до- стижений медицины для обеспечения работы СЦ, другое — на созда- ние технологии СЦ для применения в интересах медицины. В рамках второго направления с участием специалистов ОФ ИМ и ОГИС начал формироваться проект учебно-исследовательского СЦ для обучения студентов-медиков. Проект СЦ для медицины, являющий- ся частью общего проекта, был в 2009 г. отмечен дипломом Конкурса инновационных проектов студентов и молодых ученых, проводимого Правительством омской области. Существенно, что технология про- тотипирования, предложенная для создания этого СЦ, позволяет на первых этапах обойтись без дорогостоящего оборудования, грамотно осуществить постановку задачи и мониторинг ее решения. Наиболее привлекательными направлениями создания СЦ Ом- ГМА являются возможности по статистической обработке результатов измерений, применению экспертных систем, развитию креативного мышления студентов, в том числе с использованием методики mind map, мониторингу процессов с использованием когнитивной графики, управлению проектами. Одним из интересных эпизодов учебного процесса стало моде- лирование в ОГИС игры «Лавина», разрабатываемой для студентов ОмГМА. Моделирование состояло в следующем: студенты на занятии сформировали сценарий, сыграли роли в соответствии со сценарием (МЧС, медицинская служба, пострадавшие и т.п.), а затем смонтирова- ли материалы видеозаписи в виде учебно-игрового фильма «Лавина на Чукотке». После соответствующего анализа материалы как прототип были показаны двум группам студентов-медиков, которые в СЦ ОФ ИМ и в ОмГМА создали свои версии развития чрезвычайной ситуации заданного типа. В настоящее время СЦ ОГИС, входящий в Научно-образовательный центр ОГИС, находится в стадии формирования, однако как вирту- альный процесс он достаточно давно и успешно функционирует. От- крытие аспирантуры по специальности 05.13.01 — системный анализ, управление и обработка информации (по отраслям наук) — является дополнительным ресурсом развития данного направления. Проект «Создание учебного компакт-диска “Рефлексивный театр ситуацион- ного центра” и системы поддержки курса по Интернет» занял 2-е место в номинации «Наука и образование» на конкурсе инновационных проектов Ассоциации сибирских и дальневосточных городов 2009 г. Наш опыт показывает, что ситуационные центры имеют потенциал для того, чтобы являться источником ряда оригинальных, в том числе инновационных проектов. Не менее важно, что создание такого рода проектов формирует новаторское мышление. 262 ЛИТЕРАТУРА 1. Дедюлина Н.В., Лучко О.Н., Филимонов В.А. Взаимодействие учебно- исследовательских центров: Омский вариант // Ситуационные центры – 2009 (современные информационно-аналитические средства поддержки принятия решений) / Сб. материалов Межд. научно-практ. конф. 13–15 апреля 2009 г. // М.: Российская академия гос. службы при Президенте РФ, 2009 (электронная публикация). 2. Филимонов В.А. Рефлексивный театр в проекте многодисциплинарного исследовательского комплекса «Ген-Гуру»// Рефлексивные процессы и управление. Сб. материалов VI Междунар. симп. 10–12 октября 2007 г. Москва. М.: Когито-Центр, 2007. С. 121–123. 3. Рефлексивный театр ситуационного центра (РТСЦ-2007) // Сб. статей Всеросс. конференции РТСЦ-2007 15–16 ноября 2007 г. // Омск: Омский гос. институт сервиса, 2007. 140 с. 4. Филимонов В.А. Спинной мозг ситуационного центра // Ситуационные центры и перспективные информационно-аналитические средства под- держки принятия решений / Сб. материалов Межд. научно-практ. конф. 7–9 апреля 2008 г. // М.: Российская академия гос. службы при Президенте РФ, 2009. С. 361–366. 5. Филимонов В.А. Чудесные пузыри образования // Перспективы систем информатики. Секция «Информатика образования / Сб. материалов 7-ой Межд. конф. памяти ак. А.П. Ершова 15–19 июня 2009 г. // Новосибирск: ООО «Сибирское научное издательство», 2009. С. 132–135. ТРАНСУРОВНЕВЫЙ СУБЪЕКТ И ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ Л.П. Хохлова (Институт психологии и педагогики, Москва) Состояние неопределенности — фундаментальное свойство действительности. Кто и что обусловливает неопределенность, при этом непрерывно воспроизводя себя нового в новых состояниях дей- ствительности? Для движения подобного рода необходим ориентир, а главное — способ организации движения и точка (или состояние) бифуркации, что дает возможность рассматривать неопределенность как целевое состояние для трансуровневого субъекта (Л.П. Хохлова, 2005). Центральная проблема общения с неопределенностью состоит в том, что она неоднородна, и представляет собой разнонаправленные, семантически «размытые» гетерогенные тенденции, включающие раз- ные уровни психического и разную скорость потоков бытия и вместе с тем хранящих в себе потенциал развития. Личность, по определению, 263 не способна справляться с этими задачами в быстро меняющемся мире. Переживая процесс адаптации к самой себе в поиске своей ин- дивидуальности, личность может опираться на субъектность в себе и в других людях. В противном случае ей остается путь «сбиваться в стаи» — организованные группы для получения психологического подкрепления и частичного снижения тревожности. Цена вопроса — неудовлетворенность материальная, моральная и психологическая. Проявляемая индивидуальность и инновационные продукты в таких случаях находятся в роли «Жертвы», социальная система — в роли «Злодея», а «Спасателем» является кризис. Выход — развитие субъект- ности через обращение к субъектным мирам. Традиционно при рассмотрении понятия субъекта в психологии выделяются его характеристики целеполагания и целедостижения: рефлексии, обладание образом самого себя; субъект как свободное и развивающееся существо. Совершенно справедливо утверждает В.А. Петровский [1, с. 11], что нельзя игнорировать факт множественности «Я» индивида и видеть в нем единственного субъекта активности. Предлагаемая им мультисубъектная теория исходит из того, что «лич- ность индивида представлена многими субъектами, в которых он фак- тически обнаруживает свое бытие; при этом выделяются два полюса личности индивида — “индивидуальность” и “личностность”, а также динамика их перехода друг в друга». Вопрос, что происходит в это время с множественными субъектами и как происходит динамика пере- хода от одного полюса к другому? Исторически сложились следующие способы перехода от нераскрытой индивидуальности к личностности, из одной онтологической реальности к другой: 1. Революционный, во- енный (мужской). Взрыв прежних субъектных границ и построение Новых путем самоорганизации обломков. 2. Эволюционный (женский способ), путь накопления изменений в психике идет через накопление страданий, боли и пр. 3. Скачкообразная эволюция — общепризнан- ная в настоящее время модель, которая утверждает, что причиной изменений могут служить случайные и чаще всего катастрофические факторы. 4. Способ коэволюции сложных систем как искусство жить вместе, содействуя утверждению толерантности и сохранения раз- нообразия в глобализирующихся сообществах. 5. Скачкообразная коэволюция — подход, предложенный в Трансмодальной субъектной психологии и консультировании (Л.П. Хохлова). Раскрытие нового потенциала и обогащение им личности осуществляется мирно с по- мощью специализированных методов, нацеленных на стимуляцию автопоэзиса. Трансуровневый субъект является возмутителем спо- койствия и добавляет целевой хаос в свой жизненный процесс как алхимик. Трансуровневый субъект начинает поиск «зон развития». В процессе этой внутренней работы возникают препятствия — про- 264 являются вторичные, архетипически глубинные психологические защитные механизмы. В проводимых нами исследованиях обнаружены глубинные психологические субъектные структуры, конфигурации гомогенного и гетерогенного типа (Л.П. Хохлова, 1979). Ядром психологического напряжения и объектом действия трансуровневого субъекта при переходе от одной онтологической реальности к другой, как мы вы- яснили в наших исследованиях, является гетерогенная субъектная система. Если специально активизировать резонансный изомор- физм когнитивных схем, в котором могут участвовать клетки тела, личность, межличностные отношения, социа льные структуры, самые разные обстоятельства и т.д., то гетерогенное «ядро напря- жения» уменьшается, растет количество гомогенных субъектных конфигураций. Гомогенные и сбалансированные факторы могут выступать как освоенная Личностность. А несбалансированные, эмоционально напряженные гомогенные и гетерогенные факторы, в которых происходит борьба между субъективно «Хорошими» и «Плохими» объектами, �������������������������������������� характеризуют нераскрытую Индивидуаль- ность. Значение амбивалентности при этих обстоятельствах трудно переоценить, ее появление служит буфером между контрастными сторонами позитива и негатива, борющегося между собой за захват «Эго». Феномен гетерогенности показывает, насколько разнородные множественные субъекты семантически сцеплены между собой, хотя они по логике должны быть расположены в разных смысловых областях. Феномен гомогенности означает, что все внутренние субъ- ектные конфигурации располагаются в своих комфортных зонах. Гетерогенные хаотические структуры в психике человека пред- ставляют, по сути, точки роста, точки саморазвития, т.е. творческий потенциал. Это такие образования, которые состоят из зачатков нашей креативности и индивидуальности, имплицитной агрессии (интериоризированной агрессии, подавленной цензурой) и диссо- циированных субличностей (множественных персональностей), вся же онтологическая структура неизвестной для личности реальности в целом представляет собой подобие мира попавшего не в свое место — misplaced world (Л.П. Хохлова, 2002). Сколь угодное число людей могут вступить в многомерный резонанс и осуществить не только трансформацию отдельной внутренней конструкции, но и произвести трансконфигурацию когнитивной системы или ситуации. И именно проблемы человека или группы людей указывают трансуровневому субъекту путь и способ структурирования нелинейных систем вну- три скрытых в неопределенности порядков сетевого разума. Фак- тически речь идет об особом взаимодействии между резонансными когнитивными конфигурациями, носителями которых являются 265 различные люди. Эти схемы при определенных условиях начинают резонировать между собой, и их резонанс есть нечто, выявляющее глубоко лежащий смысл, до этого причудливо разбросанный во все- возможных и весьма абсурдных внутренних структурах-состояниях, носителями которых могут и не быть участники непосредственного общения. Трансуровневый субъект действует не в одном из субъект- ных миров, а во всех сразу (состояние мультифрении). Продуцируя инновационное развитие, трансуровневый субъект осуществляет синхронизацию ситуаций реальности социального и природного мира (на ловца и зверь бежит). Являясь проводником констелляции, разыгрывающейся вне нашего сознательного ума, но бессознательно и неумолимо складывающейся внутри, трансуровневый субъект держит резонансную связь с множеством когнитивных конфигураций, умело выбирая по контексту самый целесообразный в данный момент (как правило, и необъяснимый для рационального ума) вариант решения. Мастер бриколажа и синхронистичности, трансуровневый субъект пребывает в управляемом хаосообразовании. Он не только выносит из небытия инновационный продукт, но и дает ему жизнь в обществе. Например, трансуровневый субъект З. Фрейда породил рекурсивно- фрактальный паттерн «детская сексуальность», на чем построено учение и школа психоанализа. Выгодно развиваться вместе, сохраняя свою собственную индиви- дуальность. В таких матричных сообществах и группах индивид особо не нуждается в коллективном символическом коупинге со стороны иерархических структур низкого уровня развития, эксплуатирующих и утилизирующих инновационное развитие. ЛИТЕРАТУРА 1. Проблемы субъектов в постнеклассической науке / Под ред. В.И. Арши- нова и В.Е. Лепского. М.: Когито-Центр, 2007. 176 с. http://www.reflexion. ru/Library/Preprint2007.pdf. КОНСТРУИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА СУБЪЕКТА Д.В. Чайковский (Томский политехнический университет, г. Томск) 1. Применяемое для характеристики предельно широкого спектра взаимодействий понятие «информационное пространство», наряду с понятиями «ментальное пространство», «пространство смыслов» 266 и т.д., порождает актуальную проблему локализации отношений, лежащих вне границ физического мира. Если нефизические про- странства не могут быть интерпретированы в единицах расстояний и терминах классической географии, то что является критериями пространственности? 2. Пространство, как категория, вообще не связано с эмпири- ческим постижением действительности. Оно не соотносится ни с каким конкретным расположением объектов, а лишь описывает их определенный порядок с учетом их особых измерений. Это понятие может дать только «образец соотнесения, посредством которого проблематичные и/или релевантные материальные образования, включенные в действия, могут быть преобразованы и локализованы» [1, с. 33]. Перефразируя П. Верлена, мы предлагаем рассматривать информационное пространство как систему координат для акта информационного взаимодействия, наделяющего реальный мир смыслосодержанием в сознании субъекта. 3. Информационное пространство не может быть локализовано в материальных границах, будь то границы государства или границы со- циальных взаимодействий. Современные технологии «сжимают» фи- зический мир, делая любую его точку тождественной всем остальным. Для Я нет никакой разницы, где в физическом пространстве находится Другой, если он в любой момент может быть «добавлен» к социально значимой зоне и «включен» в информационное пространство. Информационные отношения предопределяются не местом, а возможностью коммуникации. Информационное пространство су- ществует только тогда, когда информация может быть воспринята и воспринимается адресатом. 4. Применимо к физическому миру пространственная логика предполагает восприятие Другого как «телесного» субъекта, за- нимающего определенное место, отличное от места, занимаемое «телесным» Я. В нашем случае, информационное взаимодействие направлено на генерирование (транслирование) смысла и предпо- лагает отчуждение телесности. Критерием локализации выступает различение точек зрения (чувства реальности, жизненных ценностей, габитусов и т.д.) в дихотомии Я–Другой. Пространственные рамки определяются различением источников информации. Каждый источ- ник — потенциальный коммуникативный партнер — воспринимается через соотнесение совокупности его признаков (информационного потенциала, информационной полноты, объективности, актуаль- ности, новизны, интересности и т.д.) с другими источниками. Про- странственная дифференциация выявляется посредством различе- ния логики презентации сообщения, т.е. трансляции информации в конкретных смысловых форматах. 267 5. Мы предполагаем двойственную природу информационного пространства. С одной стороны, информационное пространство наследует ло- гику организации существующих социальных институтов, которые, во-первых, в процессе социогенеза, включаются в существующие ин- формационные системы, становясь потребителями циркулирующих в них информационных потоков, а во-вторых, конструируют с целью повышения эффективности управления свою собственную информа- ционную среду. Функционируя, данная система формирует информа- ционное пространство соответствующего социального института, ко- торое, интегрируясь в существующее информационное пространство, расширяет последнее и наполняет его новым содержанием. С другой стороны, субъекты в процессе жизнедеятельности кон- струируют «вокруг себя» в разные моменты времени разные инфор- мационные пространства. Всякая пространственная организация носит субъективный сконструированный характер, а то пространство, в котором мы обитаем и которое мы познаем, является социально обо- значенным и сконструированным [2]. Другими словами, пространство субъективно конструируется в процессе осуществления социальной деятельности, и только в этом оно доступно в своих пространственных характеристиках. Это пространство динамично и нестабильно, оно может сжиматься и расширяться, оставаясь при этом потенциально неограниченным. Оно различно осмысливается в разные моменты жизни и может изменяться с возрастом или изменением социального статуса. 6. Содержание информационного пространства — совокупность информационно-коммуникативных взаимодействий, потенциально доступных конкретному субъекту. Спектр наличных (и возможных) информационно-коммуникативных контактов субъекта предельно широк. Целесообразно различать повседневную (бытовую) комму- никацию и коммуникацию, определяющую выбор и формирующую конкретное восприятие реальности, другими словами, способную производить устойчивый ментальный конструкт — смысл, значение. Первая выступает в качестве активного и динамичного контекста для второй. Субъект своей социальной практикой конструирует свое ин- формационное пространство, добавляя или удаляя из него конкретные коммуникативные цепочки. 7. Конструирование информационного пространства происходит по определенным правилам и в соответствии с определенным меха- низмом. Профиль конструируемого информационного пространства определяется посредством селекции предлагаемой информации. Акт информационного обмена предполагает двойную селекцию: во-первых, на этапе трансляции информации, во-вторых, на этапе получения 268 и интерпретации информации адресатом. Вслед за Н. Луманом, мы видим во власти одно из основополагающих условий выбора субъек- тивного поведения — формирование информационного пространства происходит по правилам того кода, который задается результатами первичной селекции. Формирование информационного пространства в процессе со- циализации проходит несколько фаз, в каждой из которых механизмы его конструирования опосредуются спецификой власти окружающих его пространств. Целесообразно говорить об информационных про- странствах семьи, класса, университетской аудитории и т.д., отношения власти внутри и вне которых определяют механизмы конструирования и существования информационного пространства субъекта. С другой стороны, взаимопроникновение пространств, подчиненное логике се- лекции и интерпретации информации диктует модификацию власти с отношений микро- на макроуровень, т.е. глобального информацион- ного пространства. 8. Другим условием селективности выступает знание. Знание — это ядро информационного пространства, обеспечивающее, несмотря на нестабильность и растяжимость, его целостность. Знание обладает осо- бой функцией власти. Посредством знания обеспечивается вторичная селективность, в результате которой информация на уровне субъекта может быть преобразована в новое знание. На глобальном уровне знание служит базой для взаимосвязи возможных информационных пространств. 9. Выявленная логика позволяет интегрировать в механизмы формирования информационного пространства долю сознательно- го управления. Принципы постнеклассической науки, с очевидной ясностью продемонстрировав пределы управляемости сложными системами, позволяют сделать упор на точечном воздействии, спо- собном в ряде случаев достичь более эффективных результатов, чем непосредственное управление. ЛИТЕРАТУРА 1. Верлен П. Общество действие и пространство // Альтернативная социаль- ная география [Текст] / Социологическое обозрение. 2001. Т. 1. № 2. С. 25. 2. Бурдье П. Физическое и социальное пространства:проникновение и присвоение [Электронный ресурс] // Социология политики. Режим доступа: http://bourdieu.name/content/fizicheskoe-i-socialnoe-prostranstva- proniknovenie-i-prisvoenie. 3. Исследование выполняется в рамках гранта Президента РФ № МК- МК-3391.2008.6. 269 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРЕДПРИЯТИЯ С ПОТРЕБИТЕЛЯМИ НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИВНОГО МАРКЕТИНГА Л.Г. Шемаева, В.М. Шемаев (Национальный институт проблем международной безопасности, г. Киев, Украина) Практика современного маркетинга свидетельствует про тенден- ции активного формирования новых потребностей и спроса у потре- бителей. При этом основной целью является формирование спроса на инновационные товары (услуги), их продвижение и распространение стандартов потребления этих товаров (услуг). Такой маркетинг реали- зует философию превентивности, т.е. он идет на шаг впереди потреб- ностей, создает и управляет их развитием. Современные исследователи в сфере маркетинга [1] отмечают формирование новой маркетинговой парадигмы, которая в отличие от предыдущей, акцентирует внимание на создании потребностей и спроса на инновационные товары. При этом промышленный и потре- бительский маркетинг меняются ролями: потребительский маркетинг изменяется вслед за изменениями в промышленном маркетинге. Изменение маркетинговой парадигмы обусловлено глобальны- ми рыночными преобразованиями и изменением потребительского сознания. Современный потребитель ощущает проблему не столько отсутствия необходимого товара, сколько проведения его выбора среди тех, что есть в продаже. Производитель вынужден создавать у потребителей новые потребности (товары и услуги), формировать на них спрос, продвигать на рынок эти товары и стандарты их по- требления. Активно используют такой подход на японских автомобильных предприятиях. При этом промышленные предприятия еще на предыду- щих стадиях производства обращаются к потребителям, исследуют их идеи о новом товаре. Как отмечает Фумио Кодама [2], предприятия анализируют перспективный спрос, а потом, на последних стадиях инновационного процесса, на основе проведенного прогноза прини- мают участие в формировании рыночного спроса. Эффективное продвижение инновационных товаров (услуг) на рынке требует использования новых нетрадиционных методов, с по- мощью которых возможно обеспечить надежную фиксацию в сознании покупателя информации о товаре и вызывать у него стойкое желание купить товар для удовлетворения сформированной потребности. При этом потребительское сознание покупателя в условиях возрастания 270 информационного влияния станет более стереотипным и поддающим- ся внешнему влиянию. В этих условиях конкурентоспособность предприятия зависит от умения владеть маркетинговыми инструментами, которые направлены на исследование психологии потребителя, его внутреннего мира и ме- ханизмов принятия им рациональных или иррациональных решений при совершении покупки; формирование лояльного покупателя. Изменяется роль службы маркетинга: она играет стратегическую роль информационного посредника между предприятием и потреби- телями путем решения таких задач, как: • обеспечение «взгляда» предприятия, как коллективного субъ- екта, на себя «извне» и оценка адекватности внутренней среды предприятия новым стратегическим задачам. На основе такой самодиагностики внутренней среды предприятие должно под- держивать креативность, интелектуальные преимущества; • обеспечение высокой чувствительности к тенденциям и тем- пам изменения спроса на основе знаний о психологических особенностях потребителей как субъектов внешней среды; • активное формирование потребительского сознания потреби- теля, в том числе системы его восприятия преимуществ товара путем формирования новых потребностей, распространения стандартов потребления, нового стиля жизни и т.д. с целью продвижения предприятия в стратегическом направлении. Перечисленные особенности маркетинговой деятельности явля- ются функциональным аналогом рефлексии [3, 4]. Тогда целесообраз- ным становится использование термина «рефлексивный маркетинг» и разработка рефлексивного похода к маркетингу. Стратегической целью рефлексивного маркетинга на предприятии становится формирование круга будущих потребителей, сознательно выбирающих предложен- ный способ жизни, формирующих у себя новые потребности и знания технологии потребления инновационных продуктов, лояльность к предприятию-производителю этих продуктов и т.д. Основным методом влияния на подобное формирование созна- ния потребителей становится рефлексивное управление, которое предусматривает создание (передачу) потребителям оснований для самостоятельного принятия ими решений относительно осущест- вления необходимых покупок в рамках маркетинг-микса. Тем самым рефлексивное управление отличается от пропаганды и манипули- рования сознанием потребителя, которые предусматривают прямое навязывание конкретного товара или услуги. Новые возможности рефлексивный маркетинг открывает и для политики взаимодействия с конкурентами [5]. Направления при- 271 менения использования рефлексивного маркетинга на предприятии показаны на рисунке. Таким образом, развитие рефлексивного подхода применительно к маркетинговой деятельности на предприятии позволяет найти новые инструменты проведения активного влияния на рынок путем фор- мирования потенциального спроса на товары (услуги), что является стратегической целью предприятия. ЛИТЕРАТУРА 1. Юлдашева О.У. Когнитивный маркетинг: продвижение стандартов потре- бления: Монография. СПб.: СПбГУЭФ, 2005. 159 с. 2. Kodama F. Emerging patterns of innovation sources of Japan's technological edge. Harvard Business School, 1995. 3. Лефевр В.А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. 496 с. 4. Лепский В.Е. Рефлексивный подход — знамение времени // Знание — сила. 2002. № 3/02. http:// www.znanie-sila.ru/online/issue_1581.html. 5. Шемаєва Л.Г. Управ������������������������������������������������� ління стратегічною взаємодією підприємства із зо- внішнім середовищем: Монографія.Харків: Вид. ХНЕУ, 2007. 280 с. РЕФЛЕКСИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ И УПРАВЛЕНИЕ Сборник материалов VII Международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление» 15–16 октября 2009 г., Москва Под ред. В.Е. Лепского Издательство «КОГИТО-ЦЕНТР» Подписано в печать 10.09.09 Формат 60 x 90 1/16. 17 усл. печ. л. Тираж 250 экз. Отпечатано с готовых диапозитивов в ППП Типография «Наука»